La chat

In entrambe le sperimentazioni didattiche, la chat di Skype è rimasta aperta nel corso della lezione. La chat era stata originariamente concepita per segnalare problemi tecnici nel corso della lezione, in modo da avere uno spazio dove avvertire la formatrice di eventuali difficoltà se la piattaforma di Aulaweb, spesso lenta nel ricaricarsi, non avesse dovuto funzionare; in questo modo, non si sarebbe intasato o reso confuso il forum (che si voleva spazio del pensiero tematico e lineare) con interventi legati a questioni tecniche e organizzative quali le richieste di istruzioni alla formatrice, le decisioni da prendere riguardo alle ore di recupero, o anche l’appello delle studenti presenti alla lezione on-line fatto all’inizio dell’ora.

216 _{Il problema assume una rilevanza maggiore se si tiene presente che alcune studenti del Labo1 abitavano nello} studentato universitario, dove non era presente una connessione affidabile.

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Nel Labo1, nonostante la formatrice avesse indicato lo spazio della chat come destinato a tali forme emergenziali di comunicazione, essa si è poi trasformata in uno spazio comunicativo a sé stante. La stessa trasformazione ha avuto luogo nel Labo2, dove la chat su Skype è stata presentata nel medesimo modo per osservare il comportamento delle studenti di fronte ai due strumenti comunicativi – la chat e il forum. Nonostante la minor partecipazione al Labo2 e alcune difficoltà tecniche (la presenza delle partecipanti nello stesso luogo con un solo dispositivo, l’utilizzo di dispositivi telefonici), la chat ha sostanzialmente svolto la medesima funzione di luogo della conversazione diretta con la formatrice e dell’espressione emotiva, anche nei confronti di quest’ultima (ringraziamenti o richieste di conferma e rassicurazione).

La chat è così divenuta luogo di approfondimento del pensiero proprio e altrui, della contestazione, della ricerca di una comprensione maggiore tra studenti e con la formatrice attraverso domande e risposte più rapide e spontanee, che imitano la forma del parlato. Questo tratto rappresenta una delle

affordances dello strumento che hanno permesso, o determinato, la trasformazione della chat in luogo

della presenza sociale: la velocità della risposta simula i tempi (e i modi) dello scambio orale, laddove il forum rimane uno spazio a marcato carattere scritto per le tempistiche che lo regolano. Un intervento sul forum è più lento e macchinoso rispetto ai contributi espressi in chat, anche per il maggior numero di passaggi che la studente deve attraversare: dalla pagina del forum dove appare il

thread, la studente clicca sul tasto “Rispondi” su un precedente commento; viene così trasportata in

una pagina ulteriore, in cui scrivere la risposta (cambiando, se necessario, il campo dell’oggetto e dando in tal modo origine a una discussione dalla diversa prospettiva). La risposta viene poi confermata cliccando sul tasto “Invia al forum” in fondo alla pagina, che si deve quindi far scorrere. Tali passaggi, uniti alle prestazioni non rapide della piattaforma, rendono la procedura di risposta a un commento sul forum decisamente più lenta rispetto all’intervento in chat, caratterizzato invece da un botta e risposta potenzialmente istantaneo. Anche questa caratteristica merita tuttavia di essere problematizzata, poiché la differenza nella velocità di battitura penalizza alcune studenti, che non sempre riescono a districarsi nella successione frenetica dei post della conversazione, in particolare se il tempo che dedicano contemporaneamente al forum non consente loro di concentrarsi sulla discussione parallela che si svolge in chat. Questa criticità è già stata segnalata da Garrison, Anderson, Archer (2003: 118) come tipica dello strumento chat, assieme a “[p]roblems related to turn-taking, organization and navigation, required skill sets of participants …”, tra i quali sembra il problema meno risolvibile con un intervento ad hoc della formatrice.

Vi è una seconda affordance che contribuisce a conferire una natura ibrida allo strumento: la possibilità di introdurre rapidamente in un post materiali grafici, video e audio. Gli interventi grafici o multimediali si avvicinano allo scambio orale grazie al ricorso a canali comunicativi molteplici. Nel

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primo caso, si tratta di un elemento arricchito dalla presenza di emoticon ed emoji, la cui presenza negli interventi in chat è quasi universale. Nel Labo1, gli emoticon accompagnano atti comunicativi di svariata natura, dagli atti di mitigazione (Fraser 1980) ai saluti iniziali, in cui spesso vengono introdotti in risposta a un emoticon sorridente della formatrice, in una risposta che ricorda la risposta istintiva al saluto presenziale accompagnato da un sorriso o da un cenno con la mano. Nel Labo2, invece, si nota una predominanza di emoji per via del diverso dispositivo utilizzato dalla studente che più assiduamente ha frequentato il corso, che seguiva le lezioni on-line tramite il proprio telefono cellulare. Anche in questo caso, il ricorso a un elemento visivo supplisce alla mancanza di fattori visivi laddove si senta il bisogno di segnalare la presenza di elementi emotivi – gioia, imbarazzo – che nel forum risultano fuori luogo per via della natura più formale del mezzo.

A spostare ulteriormente la chat verso il polo orale del continuum testuale, e il forum verso il polo scritto, stanno poi i registri che regolano le norme conversazionali nei due ambiti. Tali registri sono dovuti sia alle affordances del mezzo stesso – la possibilità di inanellare molto rapidamente i propri interventi – sia al diverso atteggiamento della formatrice, che ha in parte determinato le norme d’uso grazie alla propria maggior autorità situazionale e conversazionale. Se nella chat la formatrice posta, da subito, brevi feedback positivi a commento della simulazione mentre questa ha luogo, nel forum i suoi interventi sono finalizzati all’approfondimento e allo sviluppo della discussione.

Benché la formatrice utilizzi anche la chat per affrontare criticità e porre domande, queste ultime riguardano in particolare le scelte individuali della studente che ha appena concluso la propria

performance, oppure chiamano in causa le studenti nella risoluzione di un problema affine a quello

dibattuto e che ha coinvolto la formatrice nel corso della propria vita professionale. Tali domande, in definitiva, hanno una componente più individuale, centrata sull’esperienza della formatrice oppure su quella appena trascorsa del singolo studente.

Le studenti si sono a loro volta appropriate della chat per portare alla luce una serie di atti di parola di diversa natura. La chat è ad esempio utilizzata dalle studenti come luogo di conversazione dove introdurre elementi espressivi a carattere relazionale, quali forme di mitigazione in risposta a dei face-

threatening acts (atti che mettono a rischio la faccia nel senso goffmaniano, ossia l’identità che la

persona inscena nella conversazione, e di cui desidera il riconoscimento da parte degli interlocutori. Cfr. Brown, Levinson 1978 [1987]), o degli atti percepiti come tali, espressi sul forum (o anche nella chat stessa).

Da un lato, quindi, sul forum prosegue la valutazione tra pari e il dibattito sulle scelte compiute dalla studente-interprete e sulle altre possibili risoluzioni dei nodi problematici dell’evento comunicativo; dall’altro, in chat le studenti rassicurano la collega la cui performance era valutata e ne sottolineano la competenza. Allo stesso modo, una opinione espressa in forum da una studente può divenire

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oggetto di una richiesta di chiarificazione in chat da parte di una collega: l’opinione viene quindi disambiguata e ne viene mitigato il potenziale offensivo o provocatorio (o percepito come tale). Ne è esempio questo intervento218 _{di uno studente a seguito di una discussione svoltasi in chat su una} osservazione fatta, sia in forum che nella chat stessa:

cmq219 _{scusate se inserisco la mia opinione ogni volta, trovo molto più stimolanti le interpretazioni} mediche rispetto a quella per prenotare il volo

(Mauro220_{, Labo1_C3)}

In questo caso, lo studente cerca di mitigare il proprio presenzialismo e di scusarsi per l’animata discussione in chat alimentata da un suo commento precedente.

Nonostante si fosse voluto privilegiare la discussione sul forum per la sua natura strutturata e potenzialmente più carica di presenza cognitiva, la chat è stata utilizzata dalle studenti per porre domande alla formatrice. Tali domande richiedono una risposta spesso netta sulla correttezza o meno di un dato comportamento traduttivo che suscita dubbi, come in questo caso:

io ho una domanda perché i[n] realtà221 _{non mi è ancora chiaro. Secondo me dire il a dit/dice che non è} un errore… a quanto avevo capito un interprete può scegliere se usare la terza persona o la prima, giusto? (Camilla, Labo1_C3)

In questo caso ci troviamo al crocevia tra i vari tipi di presenza. Elementi cognitivi, sociali e richiesta di presenza didattica si combinano nella domanda della studente, che non intende proporre un

218_{Abbiamo utilizzato i segni di interpunzione < > per espungere lettere o parole; per integrarle abbiamo usato le parentesi}

quadre. La punteggiatura non è stata rivista: poiché le studenti (e la formatrice) utilizzano a seconda dell’intervento punti fermi, puntini di sospensione, punti e virgola, non abbiamo escluso che l’assenza di punteggiatura in conclusione di un post fosse una scelta voluta e quindi significante.

219 _{Sigla per “comunque”.}

220 _{Abbiamo preferito utilizzare, piuttosto che delle sigle, degli pseudonimi per rendere più realistica e fluida la lettura e} il recupero dei referenti. Gli pseudonimi sono stati scelti in accordo con il genere dello studente. Lo pseudonimo comincia con la stessa iniziale del nome autentico.

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argomento di dibattito, ma ottenere un chiarimento che possa orientare in maniera immediata il proprio comportamento traduttivo.

Un secondo esempio di questo mescolarsi di forme di richiesta di presenza didattica, presenza cognitiva espressa nella valutazione della performance del collega, e mitigazione del face-threatening

act si trova nel seguente post:

#Formatrice222_{: io però penso questo: è vero che nella seconda interpretazione Zoe è stata più sciolta e} ha gestito bene tutta l'interpretazione, però ha commesso due errori di contenuto (ha detto che l'esame andava fatto dalle 5 settimane, e che se aveva intenzione di abortire, poteva non farlo) secondo me questo è molto più importante di tutto il resto (in questo contesto) perché al paziente non vengono date delle informazioni corrette. P.S. = Zoe, non ce l'ho con te, è che voglio capire dove sbaglio e se penso male ahaha

(Camilla, Labo1_C3)

Vediamo come la studente si rivolga direttamente alla formatrice per far emergere la propria opinione in contrasto con quest’ultima e con altri studenti. Vi è un elenco dei criteri utilizzati per giudicare la validità della performance interpretativa di Zoe, e l’intervento si conclude con un atto di mitigazione e una sorta di indebolimento della forza illocutoria del proprio enunciato, interpretabile anche come una forma di captatio benevolentiae. La conclusione dell’intervento senza punteggiatura e con la forma grafica della risata sottolinea il tono emotivo delle parole e richiama l’uso dell’intonazione nel parlato, che abbiamo visto essere caratteristica della chat e che serve a ridare carne e ossa a una comunicazione da remoto nel momento in cui la studente si mette in gioco proponendo una opinione contraria a quella della formatrice e della maggior parte della classe, e producendo anche una valutazione negativa di una collega. La frase finale serve anche a capire la motivazione della studente: ricevere un chiarimento appellandosi alla formatrice in maniera personale.

La chat ospita anche questo genere di interventi diretti alla formatrice e non alla totalità della classe, benché ci sia spazio per reazioni anche collettive all’intervento chiarificatore della formatrice. Il forum appare in questo senso uno spazio del dibattito, quindi della discussione di tematiche che partono dal caso reale per farsi più generali e astratte, andando a indagare metodologie di azione; ma anche agone del confronto tra la totalità delle studenti, in cui la formatrice interviene dopo diversi scambi, focalizzando l’attenzione e ponendo nuove domande, ispirate dalla discussione e che siano in grado di alimentarla.

222 _{È convenzione dei mezzi di comunicazione digitali utilizzare il simbolo dell’hashtag (#) o della chiocciola (@) per} specificare l’argomento del proprio intervento o, come in questo caso, per selezionare l’interlocutore.

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L’apparente contraddizione insita nella presenza di due strumenti comunicativi sincroni si è rivelata, in realtà, fonte di spunti interessanti: il potenziamento della dimensione relazionale nella chat potrebbe essere servita a creare quell’ambiente comunicativo protetto che consente alle studenti di esprimersi cognitivamente in maniera meno titubante.