Lo scenario: il Labo2

Le studenti che partecipano al Labo2 sono tutte donne. Al corso su Aulaweb sono iscritte undici partecipanti. Tranne due, le studenti sono tutte al primo anno del corso di laurea magistrale.

Cinque studenti hanno risposto al questionario esplorativo, ma non tutte hanno frequentato il corso. Durante le lezioni, due studenti hanno tenuto un diario riflessivo con più di due voci. Al questionario conclusivo hanno risposto due studenti.

La frequentazione del Labo2, sia in presenza che on-line, è stata molto più scarsa rispetto al precedente Laboratorio, situazione a cui possono aver contribuito diversi fattori. Innanzitutto, l’orario del corso: mentre nel Labo1 il corso precedeva immediatamente la lezione istituzionale di Interpretazione (che si teneva nello stesso edificio), il Labo2 era programmato in un orario isolato e in una zona diversa (a circa un quarto d’ora a piedi) rispetto all’edificio in cui le lezioni precedenti e quelle successive si sarebbero svolte, creando così una frattura nella giornata delle studenti. La sperimentazione si è poi tenuta nel primo semestre227, concludendosi a ridosso degli esami della sessione invernale, con un calo della frequentazione on-line nelle ultime lezioni.

Non da ultimo, è mancato l’incentivo esterno: le studenti che hanno frequentato non hanno difatti potuto godere dei due punti di bonus sull’esame finale del corso istituzionale a causa della sostituzione della docente dell’anno precedente, che aveva promosso questa iniziativa.

Inoltre, in diverse lezioni si è riscontrato un problema di ordine tecnico: non tutte le studenti godevano di una buona connessione nel loro domicilio, e si dovevano quindi ritrovare per poter seguire la lezione con uno stesso dispositivo (computer, ma anche telefono cellulare), un fattore che non facilitava la partecipazione al dibattito di classe e creava possibili distrazioni o discussioni private, non riportate negli ambienti comunicativi condivisi.

187 III.1 Modifiche all’impostazione didattica nel Labo2

Coerentemente con a metodologia della ricerca-azione, sono state apportate alcune modifiche all’impostazione didattica della seconda sperimentazione, in particolare per quel che riguarda l’obiettivo degli interventi formativi. L’osservazione partecipante, la rilettura delle note sul campo e i suggerimenti espressi dalle studenti del Labo1 nel questionario conclusivo hanno condotto a modificare alcuni aspetti della pratica didattica. Le studenti del Labo1 hanno espresso, sia nei questionari conclusivi che nelle conversazioni di classe, il loro gradimento nei confronti della presenza didattica. Questo dato conferma le osservazioni di studi precedenti (Morris, Xu, Finnegan 2005; Goold, Coldwell, Craig 2010) che indicano in una maggior presenza didattica del formatore on-line esperto la principale differenza con il suo omologo alle prime armi. Allo stesso modo, “experienced e-tutors give more direct instructions and feedback, and the postings more often involve pedagogical knowledge than the postings of novice tutors” (Maor 2008 in Kopp et al. 2012: 14): la presenza didattica del formatore on-line esperto risulta più marcata e si manifesta attraverso interventi di monitoraggio, facilitazione e animazione del dialogo, nonché attraverso le istruzioni che regolano l’andamento della lezione (e, in maniera più sottile, attraverso la progettazione del corso e delle attività).

Le studenti hanno inoltre indicato nei questionari la necessità di dedicare più attenzione agli aspetti terminologici della simulazione, con due risposte su cinque228: “Penso che (…) non sarebbe una brutta idea fornire, prima del corso, un glossario della terminologia che verrà utilizzata durante il corso o chiedere agli alunni di creare un proprio glossario su un qualche ambito che verrà trattato. In questa maniera, sarebbe più facile mettersi alla prova, non dovendo troppo pensare alla terminologia e, quindi, pensando maggiormente alle strateg<g>ia da adottare nell'interpretazione” (Studente A229_); inoltre, “(…) oltre ai problemi legati all'interpretazione che, ovviamente, devono rivestire il ruolo principale, si potrebbe dedicare parte della lezione alla correzione linguistica e lessicale, per approfondire il lessico specialistico” (Studente F).

Le osservazioni sono state raccolte impostando un glossario di classe, aggiungendo più note ai copioni delle simulazioni e dando più feedback formativi alle studenti in questa sfera.

228 _{Gli altri suggerimenti riguardavano l’individuazione di un luogo apposito dove interpretare nelle lezioni in presenza} (Studente B), aumentare il numero delle simulazioni (Studente E) e delle lezioni in presenza (Studente H), usando solo un canovaccio come testo della simulazione per potenziarne il realismo (Studente H).

229 _{I questionari sono anonimi. Le studenti del Labo1 sono indicate con una lettera, mentre quelle del Labo2 con un} numero.

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Accanto a queste modifiche implementate volontariamente, alcune difficoltà di ordine tecnico nelle lezioni on-line del Labo2 hanno prodotto delle conseguenze inaspettate, a cui la pratica didattica si è adeguata, come nel caso dell’utilizzo congiunto di uno stesso dispositivo per partecipare alla lezione: diverse studenti non potevano, o volevano, accedere alla lezione dal proprio computer: in diversi casi, le studenti erano insieme e utilizzavano lo stesso dispositivo (computer o telefono cellulare) per partecipare al forum di classe, in due o tre.

A questo si aggiunge la particolare composizione del gruppo classe del Labo2. Accanto ad alcune studenti con grande capacità analitica ed espressiva, troviamo studenti che più difficilmente si esprimono nell’ambito sincrono e collettivo, se non per rispondere sinteticamente alle domande della formatrice sul forum, senza indicare le radici o i possibili aspetti conflittuali del proprio ragionamento. Tale difficoltà di espressione (o di approfondimento) è stata parzialmente superata da alcune studenti grazie alle domande esplorative della formatrice.

Per consentire una maggior partecipazione alle studenti che non potevano frequentare o che più faticavano a esprimersi in maniera sincrona, all’inizio del corso è stato proposto un forum asincrono su una tematica della simulazione, ma che toccava aspetti più generali della professione dell’interprete a livello strategico, etico o deontologico; tale forum veniva ripreso in classe attraverso un quiz Kahoot fatto all’inizio della lezione. Tale tentativo di far partecipare le studenti in maniera asincrona per ovviare alla scarsa frequenza e alla difficoltà espressiva non ha ottenuto consensi dalla classe: il forum asincrono non è stato utilizzato, e il Kahoot non ha suscitato interesse230; poiché la lezione presenziale era di una sola ora, inoltre, l’attività sottraeva tempo alla simulazione e a un’analisi approfondita della performance e delle criticità dello scenario proposto.

Questi elementi hanno contribuito a modificare l’impostazione del corso, alterando le attività presenziali successive alla simulazione in classe e l’equilibrio tra dibattito e valutazione (tra pari e della formatrice). Nel primo caso, si è dedicato più spazio all’elaborazione e alla condivisione di materiali didattici ad hoc, di carattere sia teorico che pratico (cfr. Scheda “Tabella di analisi della visibilità”, utilizzata nella valutazione tra pari in classe), per presentare e discutere con le studenti alcuni aspetti deontologici chiave della pratica interpretativa, dibattendone la validità e le problematiche poste.

230 _{Tale mancanza di interesse potrebbe essere dovuta a più fattori. Le possibili ipotesi sono la dipendenza da un ruolo} passivo all’interno del percorso di apprendimento; l’esigenza di dedicare più spazio alla simulazione, percepita come l’attività chiave del corso; o ancora, la difficoltà a esprimersi in un contesto pubblico. Un esempio di quest’ultima eventualità è Ester, studente poco partecipativa sul forum e in classe, ma che nel diario autoriflessivo, letto solo dalla formatrice, ha approfondito l’analisi del proprio comportamento e delle proprie emozioni.

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Nel secondo caso, è stata la lezione on-line a cambiare parzialmente forma, nello specifico per quel che riguarda lo spazio dedicato al dibattito on-line. Si è scelto di potenziare alcune caratteristiche dell’ambiente virtuale percepite come fattori di qualità sia dalle studenti del Labo1 sia dalle stesse studenti del Labo2 al termine della prima simulazione: il maggior realismo della simulazione, con simulazioni più lunghe, in cui si alimentava l’attività pratica; e la sensazione di una minor agitazione per via della mancanza di un pubblico a osservare la performance interpretativa.

L’esistenza di tale difficoltà emotiva faceva già parte della nostra ipotesi di lavoro a partire dal Labo1; abbiamo quindi raccolto le esperienze di miglior gestione dell’ansia in un ambiente virtuale unendola alle richieste di una maggior presenza didattica espresse nel corso del Labo1 e alla difficoltà di prendere parte a una discussione sincrona (sia in presenza che da remoto) riscontrate a partire dalla prima lezione del Labo2. La summa di questi elementi ha portato la formatrice a focalizzarsi sul feedback formativo che segue l’autovalutazione e la valutazione tra pari nella lezione in classe e on- line; il potenziamento del feedback formativo è avvenuto anche grazie a un cambiamento nell’uso del

journal de l’étudiant. Mentre nel Labo1 il journal è stato uno spazio privato, non osservato né

commentato dalla formatrice, nel Labo2 lo stesso strumento ha dato modo di creare un dialogo individualizzato incentrato sugli errori, le strategie di risoluzione e le fragilità della studente. In questo senso, il Labo2 ha consentito l’instaurarsi di relazioni a due con le studenti, potenziando la presenza didattica all’interno di una relazione di fiducia e di disvelamento emotivo.