Il forum

Il forum, protagonista della formazione a distanza attraverso la rete grazie alla sua possibilità di mettere in contatto diversi partecipanti, favorendo così l’interazione e il dibattito, è normalmente caratterizzato da una fruizione asincrona, che dovrebbe facilitare, grazie alla diluizione dei tempi di accesso e risposta, la produzione di interventi ragionati e meno estemporanei. Nel nostro caso, il forum è stato utilizzato invece sincronicamente all’interno del ciclo didattico composto da simulazione, autovalutazione, valutazione tra pari, feedback formativo, discussione di classe, seconda autovalutazione a posteriori, secondo feedback formativo, in ambienti dedicati: Skype – forum – forum e chat – journal de l’étudiant. Il forum ha assunto così una sua diversa connotazione come spazio della discussione di classe caratterizzato da un registro formale e dalla strutturazione della discussione attraverso la facilitazione della formatrice e la qualità delle domande poste. Questo ambiente/strumento è diventato il luogo dove costruire un testo collettivo che consentisse alle studenti di esprimere visioni differenti attorno a un problema, un punto critico della simulazione, e di trovare una possibile lettura comune, da non dare però per scontata: la discussione di classe non serve difatti a far prevalere una opinione sull’altra, ma a metterne diverse a confronto, a esplorare le reazioni e le soluzioni personali di fronte a un determinato problema.

Questo testo collettivo si crea grazie ai post delle studenti, che nel rispondere alla domanda sul forum costruiscono un ragionamento di tipo argomentativo, ossia caratterizzato dalla presenza di motivazioni esplicite alla base dell’opinione espressa, dalla natura di prodotto e processo del ragionamento, e dalla presenza di alcuni indicatori che vanno nella direzione della “ricerca della

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verità” e della “persuasione” altrui nelle parole di Ramage, Beans, Johnson (2010 in Warren, Wakefield 2015: 50).

Il ragionamento di tipo argomentativo non rimane isolato, ma crea una fitta ragnatela di rimandi attraverso “amplification or rebuttal of previous postings … or through queries in response to earlier postings214” (Garrison, Anderson, Archer 2003: 120). Esso prende forma grazie alla necessità di esplicitare ciò che si pensa, di renderlo visibile agli altri partecipanti; un processo che può condurre alla nascita di conflitti di natura inter- o intrapersonale. Questi conflitti possono a loro volta generare una dissonanza cognitiva, un distacco tra ciò che si vede e ciò che vedono gli altri (o tra ciò che si vede ora e ciò che si vedeva prima), in un confronto-scontro di sguardi che può indurre lo studente a integrare i nuovi punti di vista nella sua precedente lettura del problema.

La gestione di elementi divergenti nella discussione di classe, di affermazioni poco sostanziate, di lacune conoscitive o di riflessioni aprioristiche rientra nei compiti di facilitazione del formatore, una categoria di interventi on-line che racchiude attività discorsive con svariati obiettivi e caratteristiche. Il formatore on-line interviene per raccogliere spunti interessanti, chiarire punti di vista, introdurre nuovi argomenti a partire dalla propria osservazione (della simulazione o della discussione nel forum) quando la discussione non suscita ulteriori riflessioni: produce cioè interventi a carattere essenzialmente cognitivo. Questi interventi appartengono alla tipologia “uno-a-molti” (Moore 1989; Paulson, Paulson 1994, Paulsen 1995, Reinke 1997) a carattere non direttivo, a differenza delle istruzioni didattiche.

Come sottolinea Kiraly (2000: 128, traduzione di chi scrive), in una classe sociocostruttivista questo tipo di contributo formativo, espresso attraverso interventi di negoziazione, consigli e incoraggiamenti, consente al formatore-facilitatore di “appropriare la conoscenza che sta emergendo […] e di ristrutturarla per l’intera classe, acquisendo quindi una dimensione parallela molti-a-uno”. L’intervento del formatore, dunque, serve a riformulare ciò che gli studenti hanno detto, riproponendo quanto finora emerso in una forma di “closure of a group’s efforts” (ivi), in cui “By picking up learners’ ideas, re-contextualizing them, and reinserting them into the classroom discourse, teachers can provide students with valuable alternative perspectives on knowledge they already had. Rather than working solely with concepts that are new and foreign, existing structures can thus be expanded,

214 _{Gli autori individuano in questa pratica una espressione di collaborazione; noi preferiamo invece vedervi una forma}

di riconoscimento dell’Altro in un ambiente virtuale, considerando la collaborazione un’azione consapevole in cui gli sforzi individuali vengono coordinati e fatti convergere verso un obiettivo comune. Il riconoscimento, invece, implica (più semplicemente e al tempo stesso in maniera più profonda e complessa) il superamento della rimozione fisica dell’Altro e l’attribuzione di valore alle sue parole nel momento in cui queste vengono riprese, analizzate e commentate, anche in senso negativo.

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modified and recast” (Kiraly 2000: 39). Questi interventi formativi monitorano sia le attività più prettamente cognitive, sia quelle sociali e metacognitive (che hanno però un loro ruolo preponderante nella stesura del journal). Kopp et al. (2012: 13) prendono invece in considerazione particolari tipi di attività o disposizioni sociali che possono emergere nella discussione di classe, come la competizione, il conflitto, la pressione di gruppo o individuale: gli aspetti meno edificanti dei rapporti umani. Il formatore on-line si trova quindi anche a svolgere compiti di monitoraggio e a fungere da arbitro di eventuali diverbi, pur riconoscendo il valore positivo del conflitto come momento di disvelamento delle differenze e delle reciproche ragioni: l’evitamento del conflitto rischia difatti di condurre a discussioni superficiali che non consentono, però, di sviscerare il problema e le opinioni che esso stimola (De Lisi, Goldbeck 1999). Allo stesso tempo, il formatore controlla e rettifica le asimmetrie conversazionali che possono prodursi nell’incontro tra le differenti personalità degli studenti, che vanno dal più timido al più loquace.

A questo tipo di atto comunicativo abbiamo voluto aggiungere una particolare attività di animazione della discussione: l’esplorazione delle opinioni personali delle studenti attraverso domande che le conducessero ad affinare le proprie risposte, rendendole sempre più chiare, strutturate e approfondite215. Si è quindi trattato di un intervento esplicito di modellamento del formato della risposta: in questo senso, non abbiamo atteso che il pensiero argomentativo e critico si sviluppasse da solo nello scambio, ma abbiamo dosato gli interventi didattici per suggerire un approccio problematizzante alla questione dibattuta.

Le domande poste dalla formatrice nel forum propongono alle studenti una particolare modalità di interazione con l’oggetto del dibattere. Si chiede loro, difatti, di mettersi nei panni di un partecipante all’evento comunicativo simulato. Nella maggior parte dei casi, la domanda che dà inizio alla discussione sollecita un calarsi nel ruolo dell’interprete, ma si promuove anche la lettura e l’interpretazione di atti comunicativi del medico e del paziente, per consentire alle studenti di analizzare il contesto. La domanda della formatrice nel forum fa emergere nodi problematici, criticità inerenti alla simulazione o che emergono man mano dalla discussione.

Tipici in questo senso sono i casi di incomprensioni culturali o di manifestazione di asimmetrie partecipative: ad esempio, la presenza di un paziente particolarmente passivo, che stenta a esprimere

215 _{In questo senso, ci discostiamo da Kiraly (2000: 34, traduzione di chi scrive), che ritiene che un incontro di molteplici}

realtà in un ambiente sociale conduca “naturalmente al dibattito, alla negoziazione e quindi al cambiamento e alla crescita di ogni prospettiva individuale”. Ciò ci sembra possibile da un lato grazie alla disposizione degli studenti in tal senso; dall’altro, grazie alla presenza didattica del formatore.

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un assenso esplicito ai suggerimenti del medico, e che rischia quindi di non essere convinto e di non aderire alle prescrizioni terapeutiche.

La possibilità di porre domande non appartiene però unicamente alla formatrice. Nella seconda metà del Labo1, la domanda di lancio è posta da una studente che ricopriva il ruolo dell’Osservatore; ma le domande possono essere poste in qualsiasi momento della discussione on-line.

Gli studenti sono anzi invitati a interpretare autonomamente quanto letto, fatto, discusso durante la lezione e, quindi, a individuare i nodi che sembrano loro più stimolanti. Nel forum, non spesso gli interessi delle studenti prendono la forma di una domanda nel forum (a differenza di quanto accade nella chat), ma si assiste a un rimbalzare di interventi che ruotano attorno all’argomento scelto dalla formatrice, riprendendosi e rispondendosi a vicenda, per poi prendere progressivamente una forma nuova. Tali spunti delle studenti possono essere raccolti dalla formatrice grazie a una nuova domanda sul forum, che focalizza l’attenzione della classe su un aspetto nuovo del problema, suggerito ma non nominato apertamente o consapevolmente nei contributi precedenti. Si tratta quindi di un processo di “scoperta guidata”, ossia supportata dalla formatrice (Ally 2004).

La discussione di classe on-line è un’attività stimolante, ma irta di insidie per il formatore on-line. Innanzitutto, la domanda iniziale influenza il tenore della discussione di classe (Meyer 2004 in Garrison 2007: 66) in misura maggiore della domanda posta in presenza: in aula, il formatore può rapidamente rimodellare la domanda sulla comprensione delle studenti, laddove nell’ambiente on- line i tempi di risposta più lunghi sconsigliano interventi di modifica e di rilancio dell’argomento da parte del formatore: essi possono difatti generare confusione e sensazione di inadeguatezza laddove lo studente abbia bisogno di più tempo per leggere, riflettere, scrivere. In questo senso, la presenza didattica del formatore deve essere attentamente dosata nei momenti immediatamente seguenti alla domanda che ha posto sul forum e, in generale, dopo ciascuna domanda.

Inoltre, alcune caratteristiche del mezzo (come la lentezza della piattaforma) determinano una scarsa fruibilità dello strumento in un contesto comunicativo sincrono. Ciò è stato particolarmente evidente con l’apertura di threads molteplici da parte della formatrice. Benché l’intento fosse quello di distinguere ordinatamente argomenti di discussione diversi tra loro, questo tipo di struttura (del resto molto comune nei forum) ha suscitato confusione nella classe.

Le studenti affrontavano argomenti diversi anche contemporaneamente, seguendo l’andamento del discorso di classe animato dalle domande della formatrice, ma nella stessa pagina: hanno invece manifestato difficoltà a seguire la discussione su pagine diverse, che andavano ricaricate più volte a causa della lentezza della piattaforma, una problematica segnalata ripetutamente in chat durante il corso e riportata abbondantemente nei questionari conclusivi.

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Un’ulteriore difficoltà è legata alla qualità della connessione, che non sempre consentiva alle studenti di seguire discussione sul forum e in chat ai ritmi delle altre compagne o della formatrice. Questo ha causato uno scarto nella qualità dell’esperienza formativa dovuto all’accesso a una connessione performante, un fattore che pone un doppio problema. Da un lato, abbiamo un interrogativo etico: come possiamo progettare delle lezioni che siano accessibili da tutti gli studenti? Come può l’istituzione universitaria garantire questo accesso216_?

Dall’altro, l’interrogativo si fa eminentemente pratico: alcune studenti (Labo2) hanno scelto di partecipare condividendo computer e connessione, con problemi legati alla distribuzione dei ruoli nella simulazione (l’interprete non poteva leggere il testo che era, invece, a disposizione della collega) e nella partecipazione al forum: nonostante le studenti fossero state sollecitate in tal senso, i post venivano scritti collettivamente, e non trasparivano le voci individuali. Inoltre, sempre nella seconda sperimentazione, una studente partecipava alle lezioni utilizzando il proprio telefono cellulare in assenza di un computer. La natura variegata delle attività e la presenza dei due ambienti comunicativi è risultata di difficile accesso con il dispositivo cellulare; tra il forum su Aulaweb e la chat su Skype (che aveva già aperto per la simulazione), la studente ha preferito esprimersi prevalentemente su quest’ultima – una scelta dettata dalla praticità, ma che modificava l’assetto della lezione217_.