I CAMBIAMENTI DOVUTI ALL’AUTONOMIA SCOLASTICA

Il regolamento provinciale relativo alle «Norme per l’autonomia delle istituzio-ni scolastiche» è stato approvato nell’ottobre 1999¹⁹ e, pur riproducendo gli aspetti fondamentali del regolamento nazionale, contiene «quei riferimenti indispensabili a sottolineare la peculiarità della scuola trentina» [M. C. Antonacci, 2003b, p. 317). La legge provinciale n. 5 del 2006 introduce ulteriori novità signifi cative per l’autonomia delle istituzioni scolastiche e formative provinciali [PAT, 2006, pp. 41-56].

L’autonomia scolastica è dunque una riforma che è in vigore da quasi nove anni ed ha avuto tutto il tempo di coinvolgere in modo signifi cativo l’organizzazione e la didattica della scuola trentina. Diventa perciò interessate rilevare i giudizi degli inse-gnanti sulle sue ricadute sulla qualità della scuola e sui cambiamenti avvenuti dopo la sua introduzione.

La tabella 9.4 descrive l’opinione degli intervistati sugli eff etti dell’autonomia sulla qualità della scuola nel suo complesso.

Tab. 9.4. Distribuzione di frequenza della valutazione degli eff etti dell’autonomia scolastica sulla qualità della scuola

L’autonomia scolastica… %

…ha generato un considerevole miglioramento 9,4

…ha generato un lieve miglioramento 39,5

…non ha cambiato nulla nella sostanza 27,1

…ha generato un lieve peggioramento 8,6

…ha generato un considerevole peggioramento 5,6

Non sa rispondere 9,7

Totale 100

(Base=1.215)

Il 63% degli insegnanti ritiene che l’autonomia abbia inciso sulle istituzioni sco-lastiche, ma tale cambiamento è migliorativo per il 49% degli intervistati, mentre il 14% ritiene che esso sia stato peggiorativo. È importante sottolineare che la gran parte degli intervistati (circa il 40%) ritiene che la legge abbia apportato solo miglioramenti lievi. L’altra metà degli intervistati (51%) non coglie i vantaggi apportati dalla rifor-ma: di questi, poco più di un quarto (27%; i più «scettici» sono gli ultracinquantenni) ritiene che con l’autonomia non sia cambiato sostanzialmente nulla o che essa abbia

19 18 ottobre 1999, n. 13-12/Leg; l’autonomia era stata attribuita alle istituzioni scolastiche con l’art. 83 della legge provinciale n. 10 del 1998.

addirittura generato peggioramenti, lievi per il 9% e gravi per il 6%; i più «negativi»

sono gli insegnanti della secondaria superiore. Infi ne il 10% non si pronuncia sulla questione.

Questi risultati confermano quanto rilevato dall’indagine condotta nel 2005 dal Comitato provinciale di Valutazione. Tale indagine è molto articolata e per molti ver-si non è confrontabile con quella qui illustrata, tuttavia colpisce che anche nel 2005 in media non più del 41,2%²⁰ degli insegnanti valutasse positivamente i cambiamenti prodotti dall’autonomia e che il 13% esprimesse un giudizio negativo sulla riforma (i rimanenti non avevano notato mutamenti signifi cativi). Nel rapporto del Comitato si legge che «è da più parti emerso come, nell’opinione di molti insegnanti, l’autonomia sia calata dall’alto senza che vi sia stato un adeguato dibattito e informazione-forma-zione sui suoi contenuti e sulle sue opportunità » [2006c, p. 134].

Quest’ultima osservazione sembra in una qualche misura confermata dalla se-guente tabella che segnala gli aspetti che secondo gli intervistati sono migliorati, peg-giorati o rimasti invariati con l’autonomia scolastica.

Tab. 9.5. Distribuzione di frequenza delle opinioni sull’impatto dell’autonomia Scolastica su alcuni aspetti della scuola (incidenze %)

Migliorato Invariato Peggiorato Non so Totale

Il contatto tra la scuola e il suo territorio 40,9 46,2 3,5 9,4 100

La trasparenza nell’assegnazione di incarichi e compensi 32,2 36,2 8,4 23,2 100 L’equità nell’assegnazione di incarichi e compensi 24,6 39,6 11,1 24,8 100 La partecipazione degli insegnanti alle decisioni importanti

per la scuola in cui lavorano 23,6 53,1 15 8,3 100

La libertà degli insegnanti nei contenuti da insegnare 23,2 61,7 8,8 6,4 100 La disponibilità di risorse dal mondo delle imprese

per le scuole migliori 15,8 44,8 4,4 34,9 100

La relazione tra insegnanti e direzione della scuola 14,1 56,6 20,1 9,2 100 Il riconoscimento del merito degli insegnanti

nella scuola in cui lavorano 12,6 64,7 11,5 11,2 100

I rapporti tra scuole e famiglie 8,8 74,5 9,5 7,2 100

Le formalità burocratiche a cui adempiere 5,3 34,1 53,1 7,5 100

(Base minima=1197)

L’aspetto che la maggioranza degli intervistati ritiene cambiato in meglio è quello del rapporto tra la scuola e il territorio. Questo è senza dubbio un risultato positivo, dato che la riforma dell’autonomia ha come obiettivo essenziale quello di mirare ad

20 Il dato è peraltro inferiore a quello presentato nella tab. 9.4 da cui risulta che l’autonomia scolastica ha portato miglioramenti - se pur lievi - per il 49% degli intervistati.

una scuola che, in una società policentrica e complessa, sappia rispondere alla pro-pria utenza territoriale [M. Ceruti, 1986; G. Bocchi e M. Ceruti, 2004; N. Capaldo e L.

Rondanini, 2002]. Il sistema scolastico provinciale ha del resto una tradizione di at-tivismo nei legami con la comunità [Comitato provinciale di Valutazione del sistema scolastico e formativo, 2001, p. 203]. Non si può però ignorare che quasi la metà degli intervistati ritenga che il rapporto scuola-territorio sia rimasto invariato (46%) e che, dall’altro lato, non ci sia molta percezione che il mondo delle imprese sia interessato ad investire sulla qualità dell’istruzione (il 45% ritiene che il rapporto scuola-imprese non sia cambiato e il 35% non ha opinioni in proposito).

Particolarmente utili sono ritenuti gli stages e i tirocini in impresa organizzati dalle scuole per i propri studenti. La tabella 9.6 mostra che queste esperienze sono repu-tate molto effi caci soprattutto per lo sviluppo di abilità pratiche, per la conoscen-za del mondo del lavoro e per l’orientamento, ma anche per mettere in pratica gli apprendimenti scolastici, avviare contatti fruttuosi per una futura professione e per acquisire nuove conoscenze teoriche.

Tab. 9.6. Distribuzione di frequenza sull’utilità delle esperienze di stage/tirocinio organizzati dalle scuole per il conseguimento di una serie di obiettivi

(domanda solo per gli insegnanti della scuola secondaria di primo e secondo grado - incidenze %)

Molto Abbastanza Poco Per nulla Totale

Sviluppare abilità pratiche 62,3 32,5 4,4 0,8 100

Capire l’organizzazione del lavoro (gerarchia,

orari…) 64,4 29,6 4 2,1 100

Acquisire informazioni utili per orientare

le future scelte scolastiche e/o lavorative 57,2 37,1 4,7 1 100 Mettere in pratica le conoscenze scolastiche 43,4 42,4 13,1 1,2 100 Attivare contatti utili per trovare lavoro

dopo la scuola 34,8 45,1 16,6 3,5 100

Acquisire nuove conoscenze teoriche 28,3 46,5 22,4 2,8 100

(Base=679)

Sono specialmente gli insegnanti del ciclo secondario di primo grado e dei pro-fessionali ad apprezzare stages e tirocini, seguiti dai docenti degli istituti tecnici e liceali.

Ritornando ora a considerare la tabella 9.5, l’autonomia sembra anche avere inciso in modo relativamente positivo sulla trasparenza e sull’equità nell’assegnazione degli incarichi e compensi: lo sostiene rispettivamente un terzo (32%) e un quarto (25%) degli intervistati. Ciò signifi ca che un buon numero di scuole ha in qualche misura

acquisito una cultura organizzativa che permette di valorizzare le disponibilità per-sonali. È interessante notare che sono soprattutto gli insegnanti della scuola primaria e le docenti femmine a dichiararsi soddisfatti delle dinamiche di reclutamento e ri-compensa economica.

Non altrettanto positivamente è valutata la possibilità per gli insegnanti di parteci-pare alle decisioni importanti per la scuola in cui lavorano. Solo un quarto degli inter-vistati trova migliorato questo aspetto, mentre il 15% ritiene che esso sia peggiorato e la metà degli intervistati lo giudica invariato. Secondo molti docenti - i più negativi nei loro giudizi sono le femmine, gli insegnanti più anziani e i docenti delle scuole su-periori - l’autonomia scolastica non ha dunque portato maggior coinvolgimento nelle procedure decisionali della propria scuola. Ciò dovrebbe far rifl ettere sui modelli or-ganizzativi assunti dalle scuole autonome della nostra provincia che, a dar retta alle risposte degli insegnanti, non sempre puntano ad una progettazione partecipata [V.

Cogliati Dezza, 2002]. Ciò sembra confermato anche dalle risposte alle altre doman-de relative agli eff etti doman-dell’autonomia scolastica. Ad esempio, riferendosi alla relazione tra insegnanti e direzione della scuola, la maggioranza dei rispondenti (57%) ritiene che essa sia rimasta invariata o che sia addirittura peggiorata (lo sostengono special-mente per gli insegnanti delle superiore e, più specifi caspecial-mente, dei licei), a fronte di un 14% che la ritiene migliorata. Il problema di un complesso rapporto insegnanti-diri-genza era già stato evidenziato nelle citate indagini del 2001 e del 2005 del Comitato di Valutazione [2006c, p. 139] e sembra persistere nel tempo.

Con l’autonomia scolastica sono rimaste immutate per la maggioranza anche il rico-noscimento del merito nel trattamento degli insegnanti nella scuola in cui lavorano (65%:

tale aff ermazione è sostenuta in percentuale più alta dagli insegnanti di ruolo e da quelli più anziani) e la libertà nei contenuti da insegnare (62%): quest’ultimo elemento è sotto-lineato soprattutto dai maschi e dagli insegnanti delle elementari, mentre gli insegnanti delle superiori aff ermano in numero più alto che tale aspetto è peggiorato.

I due aspetti della scuola dell’autonomia giudicati più negativamente sono però i rapporti tra scuole e famiglie, che sono rimasti invariati per il 75% dei rispondenti e le formalità burocratiche da espletare. Quest’ultimo elemento merita particolare atten-zione in quanto ben il 53% degli intervistati giudica peggiorato il carico burocratico.

Sono soprattutto gli insegnanti che hanno superato i cinquant’anni a vivere con mag-gior soff erenza questa situazione (60%), mentre la percezione di un pegmag-gioramento negli obblighi burocratici decresce con l’età (56% dei docenti tra i quaranta e cin-quant’anni; 37% degli insegnanti più giovani). Per quanto riguarda il tipo di scuola è specialmente nei licei che si vive più negativamente questo aspetto (60%).

Il quadro generale, ma specialmente queste ultime considerazioni, inducono ad osservare che molte scuole non hanno ancora colto le opportunità off erte

dall’auto-nomia scolastica di valorizzare le diverse competenze e il diff erente impegno degli insegnanti nell’esercizio della propria professione, né le possibilità di mobilitare una progettualità collettiva innovativa in ambito curriculare [Treellle, 2004]. Inoltre, poi-ché uno dei sensi più profondi della realizzazione piena dell’autonomia è una maggior partecipazione e responsabilizzazione dei genitori nella vita della scuola, il lavoro da fare nel migliorare i rapporti tra scuole e famiglie sembra ancora notevole.²¹

Se, infi ne, è vero che «la realizzazione dell’autonomia nella scuola si colloca al-l’interno delle dinamiche di passaggio da uno Stato gestore dei servizi a uno Stato garante della soddisfazione dei bisogni elementari dei cittadini, che opera per promuo-vere il senso di responsabilità e le capacità di risposta, e non per soff ocare i mondi vitali presenti nella società civile» [Comitato Provinciale di Valutazione, 2006b, p.

79], la percezione di un aumento o di una invarianza delle formalità amministrative da espletare secondo l’87% degli intervistati dovrebbe far rifl ettere sulla persistenza di un modello organizzativo che molti insegnanti avvertono come ancora troppo burocratico, e ciò probabilmente sia a livello di istituto scolastico, sia provinciale e nazionale.