GLI INDICATORI E LE VARIABILI PRESENTI NEI QUESTIONARI 19992008 SULLE METODOLOGIE DIDATTICHE

Le scale che verranno prese in considerazione in questo capitolo, come già accen-nato, sono tre per il questionario del 2008 e due per il questionario del 1999. Già da ora si può fare una precisazione riguardo la possibilità di confronto diacronico per

2 http://www.oecd.org/document/0/0,3343,en_2649_39263231_38052160_1_1_1_1,00.html

3 http://www.oecd.org/department/0,3355,en_2649_35845581_1_1_1_1_1,00.html

questo tema tra la rilevazione del 1999 e quella del 2008. Visto il disegno della ri-cerca originario non completamente sovrapponibile, i confronti possono essere fatti in maniera indicativa. Da questo punto di vista verranno utilizzati esclusivamente per argomentare gli scostamenti da alcuni dati del 1999 agli stessi riferibili al 2008.

Vediamo, iniziando dallo strumento più completo, cioè quello del 2008, le caratteri-stiche delle singole scale.

La prima domanda è “Indichi se e quanto utilizza ciascuna delle seguenti metodologie didattiche nella sua attività in aula”. Le singole metodologie didattiche proposte, alle quali l’intervistato deve attribuire la sua frequenza di utilizzo, sono:

Lezione frontale e collettiva per la trasmissione di informazioni.

Lezione frontale più discussione/domande fi nali.

Lezione-dialogica (guidare il ragionamento degli studenti per induzione ver-so una ver-soluzione).

Lezione centrata sulla discussione.

Lezione basata sul rinforzo (presentazione degli obiettivi, discussione nel gruppo, prova formativa immediata).

Lavori di gruppo.

Didattica attiva (drammatizzazione, ricerche, simulazioni, problem solvine, …).

Attività in laboratorio.

Metodi di cooperative learning.

Utilizzando uno schema recentemente proposto da Lam e Kember [2006) su uno spazio cartesiano composto da un’asse “essenzialismo-centratura sulle potenzialità applicative della tematica” (dove essenzialismo signifi ca assenza di potenziale utiliz-zo strumentale dell’insegnamento di una materia, cioè insegnare la materia di per se stessa) e da un’asse “centratura sullo studente-centratura sui contenuti”, è possibile rappresentare le modalità didattiche proposte nel questionario, così come proposto in fi gura 1.

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Fig. 1. Rappresentazione su spazio cartesiano

delle metodologie didattiche presenti nei questionari 1999-2008

Questo framework è, in questa sede, una semplice modalità rappresentativa di una possibile disposizione semantica di diff erenti modalità all’interno di uno spa-zio cartesiano. Non è legato, dunque, a dati empirici legati alla rilevaspa-zione. Da que-sto punto di vista, una modalità legata alla visione tradizionale didattica, di tipo trasmissivo o “mimetico” [Brooks, Brooks, 1999] è sicuramente la “lezione fronta-le e colfronta-lettiva per la trasmissione di informazioni”, che si situa ai livelli massimi di centratura sui contenuti e di essenzialismo. Un’altra modalità che riprende schemi paradigmatici pre-costruttivisti è sicuramente la lezione basata sul rinforzo, modalità di chiara matrice neo-comportamentista (vista la presenza attiva del discente) che comprende l’occasione per l’emissione del comportamento richiesto (informazione e quesito), il comportamento dell’allievo (la risposta operativa), il rinforzo di que-st’ultimo (feedback) [Cacciamani, 2002]. In una zona intermedia si situa la modalità lezione frontale più discussione e domande fi nali, dove alla classica modalità trasmis-siva si associa una tensione conclutrasmis-siva alla condivisione insegnante-alunni.

Proseguendo lo spostamento tra il quadrante in altro a destra e quello in basso a sinistra, la lezione dialogica comprende caratteristiche tradizionali (centratura pre-valente sui contenuti, leadership nella discussione da parte dell’insegnante) e caratte-ristiche maggiormente innovative, in parte legate alla concezione dell’apprendimento come pratica dialogico-discorsiva. Cisotto [2005] fa notare come questa pratica non sia una conquista recente in campo educativo: ad esempio la maieutica socratica⁴ è un antenato rappresentativo di questa azione di insegnamento. Da un punto di vista teorico il dialogo pedagogico è stato a lungo un “monologo” dominato dalla voce dell’insegnante [Bacthin, 1981].

Un altro metodo maggiormente situato nella dimensione dialogica è la lezione centrata sulla discussione, nella quale si ha innanzitutto un marcato interesse per le interazioni discorsive simmetriche, tra pari, intraprese dagli allievi quando confronta-no le coconfronta-noscenze su un argomento e nel quale si stabilisce una stretta interdipendenza tra aspetti conversazionali e apprendimento di concetti [Fasulo, Pontecorvo, 1999].

In questa concezione del dialogo si studiano e si sperimentano gli usi situati nei di-versi domini disciplinari, dove allievi e insegnanti dipanano i problemi di conoscenza avanzando spiegazioni, critiche e argomentazioni e utilizzano i discorsi degli altri come parte del proprio ragionamento.

Il set “lavori di gruppo, didattica attiva e cooperative learning” delinea una serie di approcci con alcune matrici comuni. La dimensione gruppale viene infatti conside-rata come una risorsa per l’apprendimento e per l’educazione. Il cooperative learning, defi nibile come quell’insieme di tecniche di conduzione della classe nelle quali gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valuta-zioni in base ai risultati conseguiti [Comoglio, Cardoso, 1996], è probabilmente lo strumento didattico più avanzato in una prospettiva partecipata, nel quale si fondono classiche istanze di tipo pisco-sociale e di tipo pedagogico, come fa giustamente no-tare Aglieri [2008]. Le caratteristiche principali che diff erenziano i gruppi di coope-rative learning da quelli più tradizionali, sono legate all’esplicitazione di alcuni aspetti che nei gruppi tradizionali spesso sono taciti o silenti: la leadership condivisa, la re-sponsabilità condivisa, l’insegnamento e la condivisione delle competenze sociali, il ruolo attivo dell’insegnante.

Chiudono la rassegna di metodi la didattica attiva e le attività in laboratorio. La didattica attiva - in realtà un insieme di varie strategie didattiche come le simulazioni, i giochi di ruolo, la soluzione di problemi - è un tipo di istruzione nel quale i discenti, oltre a seguire le indicazioni dell’insegnante, sono coinvolti in prima persona in

atti-4 Metodo con cui il maestro guida il discente nello scoprire verità utilizzando i dubbi e gli errori di quest’ultimo (Cisotto, 2005).

vità che riguardano la tematica trattata. Essi possono così acquisire conoscenze e abi-lità con la pratica e gli aggiustamenti e non tramite l’osservazione passiva. L’utilizzo del laboratorio non è di per sé una novità nel panorama delle metodologie didattiche.

Ciò che può rendere innovativo il suo utilizzo è una confi gurazione in termini di

“didattica laboratoriale” che trasformerebbe l’intero setting educativo (o buona parte di esso) in un luogo organizzato secondo logiche di laboratorio. Gli elementi princi-pali, secondo Salati [2008], sono la presenza di una fi sicità materiale del contesto di apprendimento; un lavoro di tipo cooperativo, soprattutto in quelle situazioni in cui l’insegnante si fa carico di promuovere, coordinare e poi raccogliere in unità di senso e signifi cati quanto prodotto dai singoli; una tendenza trasformativa e un’originalità;

la personalizzazione, che è una sorta di cifra distintiva del laboratorio.

Passando al secondo indicatore, esso riprende le stesse metodologie e richiede al-l’intervistato un giudizio di preferenza in base all’utilizzo più frequente, per un massi-mo di due risposte. Nello specifi co la domanda è “E dovendo fare una sintesi, nella sua attività in classe quali delle seguenti metodologie didattiche utilizza maggiormente?

(al massimo due risposte)”. L’unica diff erenza nella sequenza di metodologie prece-dentemente indicate è l’assenza del riferimento ai metodi di cooperative learning.

Chiude questa sezione una terza domanda che, sotto forma di una scala chiede una stima temporale, in termini di numero di ore, di tempo dedicato ad una serie di attività più o meno inerenti l’attività didattica in senso stretto. Le attività sono:

Orario scolastico di lezione in classe.

Supplenze.

Preparazione delle lezioni.

Preparazione dei compiti/verifi che.

Correzione dei compiti/verifi che.

Programmazione, riunioni con i colleghi a scuola.

Incontri con i genitori.

Altre attività (risposta libera).

Come già accennato precedentemente, non è possibile un confronto puntuale tra le edizioni della ricerca realizzate nel 1999 e nel 2008.

4. ANALISI DEI DATI DEI TRE INDICATORI SULLE METODOLOGIE DIDATTICHE