IL SENSO DI VALUTARE TRA MILLE DIFFICOLTÀ

Si può dunque valutare seguendo diverse prospettive. Prima di addentrarci in me-rito agli strumenti, piuttosto che alle procedure o ai criteri adottati dagli insegnanti trentini per rilevare l’apprendimento dei propri alunni, ci soff ermeremo sui signifi ca-ti che vengono attribuica-ti alla funzione di valutazione e sulle diffi coltà che insorgono più frequentemente in questa fase delicata del lavoro del docente.

Si può valutare semplicemente per sancire un giudizio oppure per trovare in un certo senso la strada giusta. Agli insegnanti intervistati è stato chiesto di attribuire di-versi gradi di importanza ad alcune funzioni della valutazione. Se si distingue per tipo di scuola di insegnamento, nel passaggio tra i vari gradi educativi possiamo osservare la diminuzione della propensione a valutare per intervenire a sostegno dell’appren-dimento, a favore di valutazioni fi nalizzate alla selezione, nella contrapposizione giu-dicare/proporre riportata in fi gura 6.1. Questo conferma l’impostazione prevalente-mente educativa tradizionalprevalente-mente affi data alla scuola primaria, rivolta a promuovere innanzitutto l’acquisizione delle conoscenze di base.

Nel complesso tuttavia, nonostante il divario esistente nell’approccio pedagogico tra i diversi ordini e gradi, la funzione principalmente attribuita alla valutazione, per quasi tre intervistati su quattro, rimane quella di accertare e migliorare il proprio

lavoro di insegnamento, verifi cando il raggiungimento degli obiettivi di conoscenza e individuando gli argomenti non compresi dagli alunni (tab. 6.1).

Fig. 6.1. Insegnanti che enfatizzano valutazioni fi nalizzate al sostegno o alla selezione⁵

41,4%

13,2%

32,5%

26,8% 25,4% 26,8%

0%

15%

30%

45%

Primaria Secondaria di I grado Secondaria di II grado Sostenitori Selettivi

Nonostante le diffi coltà di comparabilità dei dati, rispetto all’indagine precedente appare emergere una diminuzione della crucialità della funzione di monitoraggio delle performance tesa al trasferimento dell’informazione nella relazione scuola-fa-miglia. Se questo aspetto della consapevolezza e della logica formativa nella comu-nicazione ai genitori dei progressi e delle lacune dei propri fi gli era fondamentale alla fi ne degli anni Novanta per una buona metà degli insegnanti, in tutti gli ordini di scuola sia a livello provinciale sia nazionale,⁶ oggi la valutazione sembra acquisire una centralità e una multidimensionalità che ne arricchiscono enormemente le fun-zioni e gli obiettivi.

Scarsa attenzione, tra mille diffi coltà connesse anche ad un ingresso massiccio di allievi stranieri che richiede grande investimento di risorse e professionalità, vie-ne assegnata alla promoziovie-ne dell’eccellenza, soprattutto vie-nella scuola primaria, dove

5 Frequenza ultimo terzile degli indici di sostegno e selettività, costruiti ad hoc.

6 Si rimanda a C. Scurati, La valutazione dell’apprendimento, in A. Cavalli, Gli insegnanti nella scuola che cambia. Seconda indagine Iard sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, Il Mulino, Bologna, 2000.

soltanto l’8,4% degli insegnanti considera molto importante sviluppare le doti degli alunni che dimostrano livelli di prestazione migliori.

Tab. 6.1. Funzioni considerate molto importanti oppure collocate al primo posto per ordine di importanza, per ordine di scuola. Confronto 1999-2008 (incidenze %)

Funzioni della valutazione Verifi care il raggiungimento degli obiettivi

di conoscenza e/o competenza prefi ssati - - - 73,9 75,2 70,2 73,1

Individuare gli argomenti che non sono stati compresi adeguatamente in aula per tornarvi sopra

33,9 19,3 23,6 81,4 65,2 62,4 71,6

Rendere gli studenti e i loro genitori consapevoli dei progressi e delle lacune degli studenti

48,6 58,0 51,2 63,1 63,3 58,5 61,7

Individuare gli studenti per i quali servono

interventi didattici aggiuntivi o speciali 8,9 7,1 3,3 67,1 55,8 44,3 57,3 Premiare chi si applica nello studio e punire

chi non si impegna 3,8 9,2 12,2 12,7 22,5 27,5 19,7

Selezionare gli studenti più bravi affi nché possano sviluppare ulteriormente le loro doti

0,0 0.3 1,7 8,4 24,5 24,2 17,2

Stimolare gli studenti allo studio attraverso

un meccanismo di emulazione con gli altri 1,0 2,4 2,8 10,6 14,2 12,1 12,0

Basi: 1999: N=606; N=292; N=606; 2008: N=1279-1291

Valutare è uno tra i compiti innegabilmente più complessi che si richiedono al corpo docente nel processo di insegnamento-apprendimento: basti rilevare che un quarto degli insegnanti dichiara di avere diffi coltà nel predisporre gli strumenti di verifi ca (tab. 6.2). Senza entrare nel merito e al di là dei giudizi di valore attorno alla capacità di autovalutazione critica e alla disponibilità a mettere in discussione il pro-prio lavoro - che potrebbe rappresentare il dato positivo - si tratta indubbiamente di un disagio diff uso che è importante riconoscere ed aff rontare a più livelli.

Tab. 6.2. Problemi incontrati nella valutazione degli alunni, per ordine di scuola. Individuare criteri oggettivi ed equi per

la valutazione delle prestazioni degli studenti

79,1 61,0 61,1 68,1 48,9 47,6 57,1

Trovare il tempo per sottoporre ogni

stu-dente a un numero congruo di verifi che 31,2 36,3 59,4 36,0 47,0 61,1 46,5 Far capire agli studenti i criteri e gli esiti

della sua valutazione 30,5 29,8 34,0 35,4 28,8 32,3 32,8

Trovare il tempo e il luogo adatto per esaminare le verifi che (correzione compiti…)

21,9 26,8 32,7 24,6 24,6 36,0 28,1

Far capire ai genitori degli studenti i

criteri e gli esiti della sua valutazione 39,4 30,5 33,0 33,1 21,4 25,3 27,8 Preparare le verifi che (tracce di compiti

scritti o test, formulazione di domande per interrogazioni…)

25,3 24,7 28,1 26,1 21,8 28,5 25,7

Far capire ai suoi colleghi i criteri e gli

esiti della sua valutazione 13,7 14,9 15,8 5,8 9,0 10,9 8,2

Basi: 1999: N=606; N=292; N=606; 2008: N=1268-1275

Le diffi coltà maggiori riguardano, come nel decennio scorso e come analogamen-te accade nel conanalogamen-testo nazionale, l’adozione di strumenti di valutazione adeguata-mente oggettivi/equi, riportate da ben il 57,1% degli insegnanti intervistati: il disa-gio magdisa-giore è evidente tra gli insegnanti della scuola primaria, dove la percentuale raggiunge anche il 68,1%. Il dato confortante emerge dal confronto con l’indagine precedente, che evidenzia una certa tendenza alla riduzione delle incertezze rispetto al tema oggettività/equità ad ogni livello del sistema educativo.

Seguono per importanza le diffi coltà di natura organizzativa e relative al tempo a disposizione per somministrare (soprattutto nella secondaria di II grado) ed esami-nare le verifi che, diffi coltà che crescono nel tempo in quasi tutti gli ordini scolastici.

Rispetto al tema dell’oggettività/equità, appaiono, invece, meno rilevanti (risul-tando questioni sempre meno cruciali anche nel confronto tra le due indagini succes-sive), le problematiche comunicazionali dei giudizi formulati e riportati agli studenti, ai rispettivi genitori e soprattutto ai colleghi: solo un insegnante su tre è in diffi coltà a spiegare a studenti e famiglie i criteri e gli esiti delle sue valutazioni e ancora meno percepite sono le discordanze tra insegnanti (8,2%).