IL LAVORO IN CLASSE: IMPLICAZIONI PSICOPEDAGOGICHE DI ALCUNE ESPERIENZE REALIZZATE

La Scuola della Seconda Opportunità, che privilegia un approccio fondato sul ca-rattere riparativo di una relazione educativa impostata su basi di accoglienza e ascol-to, si scontra spesso con la diffi coltà di passare dal momento della costruzione della re-lazione con gli allievi a quello della costruzione delle conoscenze. Tale elemento critico era emerso al termine dell’edizione del progetto del 2003-2004, di modo che, nell’an-nualità successiva, la scelta dell’équipe è stata fi nalizzata a porre maggiore attenzione agli aspetti connessi alla didattica e alla promozione dell’apprendimento pur all’inter-no della cornice relazionale validata con la sperimentazione dell’anall’inter-no precedente. È tuttora in corso uno studio di laurea sugli stili relazionali e sul clima in classe che non saranno perciò trattati in questo rapporto di ricerca. Saranno invece presentate una serie di rifl essioni critiche su alcune delle esperienze didattiche più signifi cative.

Costruire un’attività complessa:

la realizzazione di un fotoromanzo e la creazione di un giornalino

La costruzione di un fotoromanzo (realizzata in co-docenza con il gruppo di labo-ratorio presso la sede del 4°CTP ospite all’interno della scuola elementare Pisacane) e la creazione di un giornalino (realizzato dall’insegnante dell’area linguistica e dall’in-segnante dell’area tecnologica della scuola Di Liegro attraverso il contributo dei

diver-si gruppetti di allievi) rappresentano una buona esemplifi cazione delle caratteristiche che può assumere il lavoro didattico nelle scuole della seconda opportunità.

Pur nelle loro diff erenze, i due progetti presentano diversi elementi comuni che li rendono, dal punto di vista educativo, particolarmente signifi cativi.

Il primo aspetto importante riguarda la loro strutturazione nel tempo, scandita da diverse fasi volte alla realizzazione di un prodotto fi nale. L’esperienza dello sviluppo temporale di un’azione ha importanti implicazioni in quanto permette di acquisire consapevolezza, attraverso l’esperienza vissuta in classe, di ciò che signifi ca compiere un percorso, impegnarsi per realizzarlo, trovare gli strumenti e le risorse umane e materiali per portarlo a termine, rispettare la sequenzialità “necessaria” delle diverse fasi, risolvere problemi imprevisti, rispettare i tempi e gli impegni presi, collaborare con altri, e vedere infi ne un “prodotto”, che è la sintesi e la manifestazione evidente di tutto ciò.

Risulta quindi particolarmente signifi cativo per questi ragazzi sia il percorso com-piuto, che sostiene lo sviluppo di elementi cognitivi e simbolici legati al tema della continuità del sé attraverso l’azione, sia il momento conclusivo in cui il prodotto, realizzato con il contributo di tutti, consente di riconoscere la singolarità di ciascuno come parte di un più ampio contesto sociale. L’inserimento, in entrambi i prodotti, della fotografi a del grande gruppo di progetto e dei nomi di tutti i partecipanti testi-monia e rinforza l’esperienza di un percorso realizzato insieme ad altri, in cui ciascu-no può cercare e trovare la propria immagine e il proprio contributo e ricociascu-noscere, attraverso di essa, se stesso. Questi elementi hanno profonde ricadute sia dal punto di vista motivazionale (“vale la pena impegnarsi per produrre qualcosa di signifi cativo insieme ad altri”) sia dal punto di vista del raff orzamento dell’identità e del senso di effi cacia personale (“sono stato capace di fare e il prodotto della mia azione è qualcosa di bello, fruibile, interessante ed utile anche per altri”).

Il secondo elemento riguarda la scelta dei temi su cui si è articolato il lavoro in classe.

Il fotoromanzo si intitola “Il desiderio dell’amicizia” ed è stato scelto sulla base dei temi sviluppati in una conversazione nata dalla visione di un fi lm. Il tema del desi-derio e della progettualità sul proprio futuro ha un’importanza centrale nel periodo adolescenziale in genere, ma ancora di più per i giovani migranti o per i drop-out segnati da un lato da ripetute esperienze di rottura e perdita, dall’altro da una scarsa capacità di immaginare un futuro diverso dai copioni di marginalità all’interno dei quali, questi soggetti, sono vissuti.

Per il giornalino, invece, dopo aver raccolto e visionato tutti i materiali prodotti durante l’anno, i ragazzi hanno scelto il titolo “I pensieri e le parole di… tutti i ragazzi della Scuola della Seconda Opportunità”. In questo caso, la rifl essione scritta su temi

quali la propria esperienza formativa, le regole di partecipazione a scuola, i “problemi del cuore”, le esperienze vissute, i sentimenti e le emozioni, la vita nel quartiere, il rap-porto con la musica, la tecnologia e lo sport, hanno riattivato uno spazio di ascolto e pensiero di sé molto importante sia dal punto di vista della consapevolezza e della co-noscenza di sé -con importanti ricadute sul raff orzamento dell’identità- sia dal punto di vista cognitivo. La scrittura rifl essiva crea uno spazio in cui manifestare e articolare il proprio pensiero: si tratta di uno spazio inizialmente privato ma che può essere alla fi ne, proprio attraverso la costruzione del giornalino, condiviso con gli altri. L’acco-glienza nelle scuole della seconda opportunità dei vissuti profondi dei ragazzi e di ciò che essi sentono signifi cativo, e soprattutto la capacità di costruire intorno a questi temi attività didattiche sensate incidono sul raff orzamento dell’identità e permettono il passaggio dall’accoglienza alla costruzione di apprendimenti.

Un terzo elemento riguarda appunto la natura degli apprendimenti sollecitati attraverso questo tipo di attività: apprendimenti di carattere disciplinare (in que-sto caso per lo più legati agli usi molteplici e funzionali, sia in comprensione che in produzione, della lingua scritta e orale), apprendimenti specifi ci su una particolare tipologia testuale (il giornale, il fotoromanzo), apprendimenti tecnici legati all’uso di programmi informatici per la produzione di fotografi e digitali e per l’impaginazione dei testi. L’elemento tecnologico si confi gura come il medium trasversale e necessario a sostenere la rielaborazione dell’esperienza fatta con i vari docenti. Il suo alto livello di operatività, il buon livello di competenza che ragazze e ragazzi spesso già posseg-gono e l’importanza che esso riveste nella società attuale ne fanno uno strumento irrinunciabile in progetti di questo tipo.

Sono state inoltre sviluppate una serie di competenze trasversali, per lo più di ca-rattere organizzativo e relazionale, tipiche del lavoro di gruppo (divisione dei com-piti, ascolto, ricerca di soluzioni, sostegno reciproco, valorizzazione delle risorse dei singoli, argomentazione nella discussione, eccetera).

Quantifi care le presenze e le assenze:

un lavoro rifl essivo sviluppato attraverso la matematica

Come è già stato sottolineato, l’autorifl essione e l’autovalutazione assumono nella Scuola della Seconda Opportunità particolare rilevanza. Si tratta infatti di sostenere in questi ragazzi la capacità di guardare a sé e alla propria esperienza per riattivare pro-cessi positivi di pensiero intorno ad un futuro soddisfacente possibile, e un migliore accomodamento con sé stessi e il gruppo, evitando sempre di più comportamenti lesivi.

Tali problematiche sono in genere aff rontate, sia nella scuola ordinaria che in quella di seconda occasione, dall’insegnante di italiano. È risultato tuttavia molto in-teressante il lavoro svolto da un docente di matematica che ha utilizzato i dati sulle assenze-presenze dei ragazze e ragazzi al progetto, raccolti attraverso la fi rma quoti-diana, per costruire attività didattiche nell’ambito dell’area matematico-scientifi ca.

Queste informazioni, recuperate attraverso il conteggio delle presenze di ogni allievo nella prima metà dell’anno, sono stati i dati principali per costruire attività legate alla rappresentazione grafi ca e alla soluzione di problemi. In particolare, la signifi catività personale delle informazioni ha reso più motivante il lavoro di costru-zione, lettura e uso di alcune rappresentazioni grafi che quali ad esempio istogrammi, aerogrammi, assi cartesiani di cui comprendere la primaria funzione di visualizza-zione di un insieme di dati che, allo stato “grezzo”, risulterebbero di diffi cile interpre-tazione.

Una volta appresa la funzione di questi strumenti attraverso varie fasi (stima, rappresentazione su carta a quadretti, rappresentazione su carta millimetrata, con-fronti), i ragazzi hanno potuto visualizzare alcune delle modalità della propria par-tecipazione al progetto sia in termini di frequenza generale, sia rispetto al confronto con i pari, sia rispetto alle assenze compiute nelle diverse materie. La discussione legata alla fase di lettura e interpretazione dei dati tipica dell’uso scientifi co di questi strumenti ha quindi permesso di integrare lo strumento matematico con la propria esperienza vissuta, e di aiutare il passaggio da una visione per così dire soggettiva ad una più oggettiva. La possibilità di operare confronti, ad esempio tra un periodo iniziale caratterizzato da maggior impegno e quello successivo alla pausa natalizia, caratterizzato da una diffi coltà a riprendere la frequenza scolastica, ha consentito di articolare su parametri più complessi la tematica dell’autovalutazione.

La consapevolezza inoltre delle assenze compiute ha attivato in alcuni destinatari un senso di responsabilità che li ha portati a chiedere di recuperare alcune delle ore perse nelle diverse materie.

Il valore di un’attività di questo tipo è tanto più rilevante quanto più essa si inse-risce, come in questo progetto, all’interno di una cornice complessivamente pensa-ta per sostenere lo sviluppo della consapevolezza di sé e dell’impegno. Essa si pone quindi in continuità con le attività di scrittura rifl essiva attivate dagli insegnanti di italiano e con le modalità di monitoraggio e ricontrattazione del patto formativo.