La lettura dei percorsi d’integrazione a scuola: alcuni indicatori

L’obiettivo prioritario della scuola nei confronti di tutti i ragazzi, in particolare di quelli che vengono da altri paesi, è proprio quello di promuovere l’inclusione nel gruppo dei pari e nella società di accoglienza, riconosciuto essere come il primo passo da compiere per l’integrazione (Favaro & Luatti, 2004). Per descrivere la varie situazioni di inserimento vanno necessariamente presi in considerazione i fattori che incidono sulle condizioni di accoglimento, quali il luogo di nascita, l’età al momento dell’arrivo in Italia, il percorso scolastico compiuto nel paese d’origine, le caratteristiche della lingua d’origine e della lingua di scolarizzazione precedente (Todisco, 1996).

In ogni caso i minori italiani e non italiani presentano un analogo inserimento scolastico a condizione che il bambino immigrato:

“- sia nato in Italia, o vi sia giunto in età prescolare e sia stato inserito nella scuola per l’infanzia;

- sia arrivato in Italia tra sei e otto anni e abbia potuto contare su una situazione positiva di accoglimento linguistico e di sostegno all’inserimento scolastico” (Favaro 1996, p. 76).

In rapporto alle condizioni di vita e di inserimento dei bambini migranti Favaro (1996) ha descritto le situazioni più “a rischio”, individuate in riferimento:

- ai minori irregolari (in situazioni di “clandestinità” in quanto mancanti di documentazioni);

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- ai bambini di famiglie monoparentali (con la sola presenza della madre in situazioni di precarietà e totale solitudine);

- ai bambini “di strada” ( irregolari, per lo più di nazionalità marocchina, impiegati in marginali attività lavorative);

- ai minori neo-arrivati (di età pre-adolescenziale o adolescenziale);

- alle situazioni di devianza minorile relative ai minori reclusi in istituzioni di pena; - ai bambini zingari.

Rispetto all’ambito concettuale che sottende al termine di integrazione è utile precisare che l’integrazione:

- “è un concetto multidimensionale che ha a che fare con l’acquisizione di strumenti e di capacità (linguistiche, ad esempio) ma anche con la relazione, la ricchezza e l’intensità degli scambi con gli adulti e con i pari, a scuola e fuori scuola;

- significa anche integrità del Sé che si esprime attraverso la possibilità di ricomporre la propria storia, lingua, appartenenza, in un processo dinamico di cambiamento e di confronto che permette a ciascuno, da un lato di non essere “ostaggio” delle proprie origini e , dall’altro di non dover negare riferimenti, differenze, componenti della propria identità per essere accettato e accolto;

- è un progetto e un processo che si costruisce giorno dopo giorno attraverso innumerevoli soste, balzi in avanti, nostalgie e speranze, timori e entusiasmi;

- è un progetto intenzionale e non avviene per caso, per forza di inerzia, ma deve essere voluto, seguito, sostenuto con attenzione, amore e competenza da tutti i protagonisti dell’incontro” (Favaro 2004 b, p. 167; Favaro e Luatti 2004, p. 98-99). Demetrio e Favaro (2002) hanno posto l’accento l’importanza della progettualità educativa presupposto ineluttabile alla base di ogni processo di integrazione a scuola, il quale sta ad indicare la situazione e lo specifico percorso di progressivo inserimento di ciascun bambino immigrato nel contesto scolastico.

Favaro (2004) e Favaro e Luatti (2004) hanno proposto sei indicatori riconducibili ai piani dell’apprendimento, delle interazioni e dell’identità personale per analizzare e valutare l’inserimento di ciascun bambino immigrato e il suo relativo percorso di integrazione. Tali indicatori permettono di delimitare le condizioni essenziali per le quali un bambino o un ragazzo proveniente da lontano possono essere considerati “positivamente integrati”.

Gli indicatori proposti sono:

- “la situazione dell’inserimento scolastico (alla pari on ritardo) e la qualità dei risultati scolastici che consentono di progettare una prosecuzione degli studi con opportunità più o meno equivalenti rispetto a quelle dei compagni italiani;

- la competenza nella lingua italiana, considerata funzionale ed efficace sia per gli scopi della comunicazione interpersonale, sia per gli scopi propri dello studio e dell’apprendimento delle discipline;

- la qualità delle relazioni in classe con i compagni e la possibilità di partecipare alle interazioni e alle attività di gruppo, di essere accettato e accolto nei momenti di aggregazione ludica e delle scelte elettive;

- la qualità e la quantità degli scambi nel tempo extrascolastico, le occasioni di partecipazione e inserimento nelle attività ludiche e sportive, le opportunità di

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stabilire e mantenere scambi e amicizie, di “abitare il territorio” considerato come la propria dimora;

- la competenza nella lingua materna, praticata in casa e con i connazionali (e le diverse situazioni di bilinguismo, perdita, mantenimento o sviluppo della prima lingua) e la disponibilità/possibilità di raccontare aspetti della propria cultura, del paese d’origine, del passato e della propria storia;

- la situazione di autostima, di fiducia nelle proprie possibilità, di accettazione delle sfide comuni ai compagni italiani e specifiche della propria storia di migrazione; che si traduce anche nella capacità di prefigurare il proprio futuro e di progettarlo, facendo fronte ai vissuti diffusi di provvisorietà e non appartenenza” (Favaro e Luatti 2004, p. 99).

Tali indicatori sono riassumibili rispetto a tre ambiti di riferimento: apprendimento, interazione, integrità (come illustrato nello schema di seguito riportato).

I piani dell’integrazione e sei indicatori

____________________________________________________________________ Apprendimento - qualità dell’inserimento scolastico e dei risultati scolastici - competenza in italiano seconda lingua

Interazione - qualità e quantità delle relazioni in classe

- qualità e quantità delle relazioni nel tempo extrascolastico

Integrità - atteggiamenti nei confronti della lingua d’origine, del contesto

e del

paese di provenienza - autostima e motivazione

____________________________________________________________________ Fonte: Favaro e Luatti 2004, p. 100.

Nella lettura interpretativa delle storie e dei percorsi individuali in direzione dell’integrazione gli indicatori sopradescritti risultano essere degli utili riferimenti, ma bisogna comunque tener conto delle componenti che possono agire come fattori positivi e di sviluppo, o viceversa, come cause di blocco o rallentamento, rintracciabili soprattutto nel nucleo familiare, nel contesto accogliente e nelle caratteristiche individuali. Entrambi i pedagogisti sopracitati, nel sottolineare il peso rilevante del contesto di inserimento e delle corrispettive modalità di accoglienza a supporto di una riuscita integrazione, segnalano alcuni ostacoli che possono rendere ulteriormente difficile la fase dell’inserimento e il cammino dell’integrazione del bambino immigrato. Sulla base dei descrittori sopraindicati Tra i punti di criticità, vengono annoverati: “il ritardo scolastico”, “l’insuccesso scolastico” e “la presenza nella scuola superiori” (Favaro e Luatti, 2004, p. 100-101).

Il ritardo scolastico colpisce in particolar modo gli alunni frequentanti la scuola media e superiore, pregiudicando il più delle volte la loro prosecuzione nella carriera scolastica; ciò avviene perchè gran parte degli alunni stranieri viene inserita al momento dell’arrivo in Italia in una classe non corrispondente all’età anagrafica, provocando di conseguenza un ritardo scolastico perfino di due o più anni rispetto ai

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coetanei. L’insuccesso scolastico come documentato dai dati del MIUR (Alunni con cittadinanza non italiana, scuole statali e non statali, a.s. 2005-2006 e 2006-2007) sull’inserimento scolastico degli alunni immigrati dagli anni passati fino ad oggi, rilevano un divario significativo negli esiti degli scrutini tra il totale degli alunni e gli alunni di altra nazionalità, uno scarto che diviene ancor più insanabile ed allarmante nella scuola media e nella scuola superiore di secondo grado. Inoltre l’esigua presenza di alunni immigrati nelle scuole superiori dimostra e conferma che essi incontrano serie difficoltà nel proseguire gli studi dopo la terza media, finendo così per scegliere corsi di istruzione professionale.