Movimenti sociali come spazi generativi di teorie pedagogiche

Il sovvertimento del paradigma dominante che sancisce la superiorità della teoria sulla pratica, che deve essere “modellata” in base all'applicazione della prima, ha nel femminismo un punto di riferimento essenziale. Per il femminismo, infatti, la teoria è la mediazione concettuale che permette di nominare le pratiche del movimento politico delle donne (Piussi, 2011). In questo senso, rispetto alla dinamica di elaborazione del pensiero, si riscontra una profonda affinità tra il femminismo e l'educazione popolare di

9 _{Recuperare, ricostruire e far ri-vivere la memoria collettiva sul territorio e il diritto ancestrale, facendo}

di questo recupero, ricostruzione e rivivere processi pedagogici collettivi, ha permesso di consolidare comprensioni sulla resistenza-esistenza di fronte al vasto orizzonte coloniale e di relazionarle al momento attuale. Ha anche contribuito a ristabilire e rafforzare relazioni di apprendimento intergenerazionale e, a sua volta, a dare avvio a riflessioni sui cammini pedagogico-pratici da costruire e seguire. Scrivere questa memoria collettiva, cioè, mettere in parola le memorie e gli insegnamenti che vengono dalla tradizione orale per il loro uso [...] è stata una componente chiave nella pedagogizzazione afro-decoloniale [...] Il proposito [...] è di postulare e posizionare il significato profondo e vissuto della differenza afro-ancestrale, non come reliquia o patrimonio del passato, ma come esistenza attuale radicata nel territorio da cui ancora confluiscono saperi, cosmovisioni, spiritualità e lo stare bene collettivo.

ispirazione freiriana. Anzi, la pedagogia freiriana si configura come una pedagogia di movimento, nel senso che è generata, problematizzata e riformulata a partire dalle pratiche dei movimenti sociali (Streck, 2009). Questa caratteristica è testimoniata anzitutto dalla vicenda esistenziale di Freire, intimamente legata alla sua elaborazione teorica (Freire, 2008). La sua concezione politico-pedagogica può essere adeguatamente compresa solo in relazione ai movimenti sociali nei quali il pensatore brasiliano si è impegnato e alla realtà di partecipazione popolare in cui essi si inserivano.

In particolare, Streck (2009) individua tre grandi momenti di costruzione dell'opera di Freire a partire dalla sua relazione con i movimenti sociali: “l'emersione del popolare in America Latina”, “l'universalizzazione dell'opera freiriana” e “l'impegno per la democratizzazione e i diritti umani nella sua patria”. La prima fase si riferisce ai decenni '50 e '60 del 1900 e, in particolare, agli anni immediatamente precedenti al golpe del '64. In questo periodo, in America Latina, i governi populisti incentivano l'inclusione delle masse popolari nella società che fino a quel momento li ha esclusi, favorendo forme di mobilizzazione popolare, che – seppure funzionalmente orientate alla realizzazione delle riforme di modernizzazione, alla promozione del progresso economico e al mantenimento degli interessi al potere – finiranno con l'aprire spazi di partecipazione imprevisti (ibidem). Brandão (2009) chiarisce che, oltre alla politica dei governi populisti e alla costituzione di nuove forme di organizzazione delle classi popolari, un altro elemento fondamentale per l'emergenza storica dell'educazione popolare è la costituzione di un gruppo di intellettuali militanti legati al mondo studentesco, universitario, religioso e partitico. In questo senso l'educazione popolare nasce come un movimento di educatori impegnati a realizzare un lavoro politico insieme alle classi popolari attraverso l'educazione (ibidem). I movimenti socio-educativi in questi anni sono molto legati all'azione governativa. Tra i più importanti, gli autori situano la campagna “De Pé no Chão Também se Aprende a Ler10_{”, avviata dal comune} di Natal nel Rio Grande do Norte; il Movimento di Educazione di Base, instituito da una convenzione tra il Governo Federale e la CNBB (Commissione Episcopale Brasiliana); il Ceplar, un movimento di alfabetizzazione paraibano, e il MCP (Movimento di Cultura Popolare) sostenuto dalla prefettura di Recife. È in quest'ultimo che Freire si impegna maggiormente come co-fondatore insieme ad altri intellettuali, artisti e leader operari e coordinatore dapprima della “Divisione di Educazione” e poi della “Divisione di Ricerca” e del progetto di Educazione degli Adulti. L'obiettivo principale del MCP è democratizzare il sapere e la cultura e favorire l'accesso all'educazione attraverso un lavoro pedagogico con e per le classi popolari (Araújo, 2005). Queste iniziative politico-

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pedagogiche mirano a sovvertire i modelli tradizionali ed egemonici dei programmi educativi rivolti “ai settori meno favoriti della società” che, improntati ad una logica compensatoria, riaffermano di fatto la loro subordinazione (Brandão e Assumpção, 2009). L'utopia che le anima è di far emergere e sistematizzare, in stretta collaborazione con le classi popolari e negli spazi della loro organizzazione, un sapere radicato nella cultura del popolo, in un movimento dal basso, trasformativo dell'intero progetto educativo e, in sintesi, della società stessa (ibidem).

Pela primeira vez surge a proposta de uma educação que é popular não porque o seu trabalho se dirige a operários e camponeses prematuramente excluídos da escola seriada, mas porque o que ela “ensina” vincula-se organicamente à possibilidade de criação de um saber popular, por meio da conquista de uma educação de classe, instrumento de uma nova hegemonia11 _{(ibidem, p.32).}

Nel frattempo, Freire che allora era direttore del SESC (Servizio di Estensione12 Culturale) dell'Università del Pernambuco, è invitato dal governo del Rio Grande do Norte a realizzare una campagna di alfabetizzazione degli adulti, finanziata da “Aliança para o Progresso13_{”, un contradditorio programma di aiuti finanziari promosso dagli} Stati Uniti. Da questa offerta prende avvio la storica esperienza di Angicos, in cui il metodo Freire di alfabetizzazione-coscientizzazione è per la prima volta sistematicamente impiegato, consentendo l'alfabetizzazione in tempi record di 300 adulti contadine, operai, casalinghe, lavandaie, artigiani (ibidem). In seguito a questo successo, il governo nazionale incarica Freire di coordinare il Piano Nazionale di Alfabetizzazione. Ma i sogni, le trasformazioni, le forme di partecipazione inedite vissute in quegli anni sono bruscamente interrotti dal golpe di stato del '64, che, deponendo il governo di João Goulard, instaura un ventennio di dittatura militare in Brasile.

11 _{Per la prima volta sorge la proposta di un'educazione che è popolare non perché il suo lavoro si dirige}

ad operari e contadini prematuramente esclusi dalla scuola, ma che quel che “insegna” si vincola organicamente alla possibilità della creazione di un sapere popolare, attraverso la conquista di un'educazione di classe, strumento di una nuova egemonia.

12 _{In Brasile, l'estensione, insieme alla didattica e alla ricerca, è uno dei pilastri in cui si sviluppa l'attività}

accademica. In particolare identifica l'impegno dell'istituzione universitaria con la realtà sociale più ampia, che si esprime nella realizzazione di progetti comuni.

Eppure la dolorosa esperienza dell'esilio, cui Freire è costretto insieme a molti altri Brasiliani per il loro impegno “sovversivo” a servizio del popolo, in modi non previsti dalla violenza che riafferma l'ordine costituito, diviene la condizione di possibilità non solo della radicalizzazione e dell'approfondimento teorico del suo pensiero ma anche della sua universalizzazione (Streck, 2009). Negli anni dell'esilio e grazie soprattutto al suo lavoro nel Consiglio Mondiale delle Chiese, Freire vive e viaggia in diversi paesi, rinnovando e rielaborando la sua prospettiva politico- pedagogica, alla luce delle sfide attuali dei contesti “in prestito” e del confronto con intellettuali e movimenti sociali dei cinque continenti: movimenti per l'indipendenza delle ex-colonie portoghesi in Africa; comunità di migranti in Francia e Svizzera; movimenti operai in Italia; movimenti per i diritti civili negli Stati Uniti (Freire, 2008). In questo senso, come nota Streck (2009), la pedagogia di Freire si configura come una pedagogia di movimento in un senso profondamente esistenziale: è una pedagogia che nasce da spostamenti, attraversamenti, partenze, ritorni e traffici di idee. Beisiegel (2009), per esempio, nota che il cambiamento dei riferimenti teorici che si evidenzia già da “Educazione come pratica della libertà” a “Pedagogia degli Oppressi” – entrambe concluse in Cile – deve essere considerato come un effetto di ritorno dell'impiego del metodo di alfabetizzazione, che rivela al suo creatore una condizione esistenziale, un'organizzazione della società e possibilità, implicazioni e limiti dell'educazione meglio interpretabili alla luce delle categorie marxiste. In “Pedagogia della Speranza”, inoltre, Freire esplicita l'influenza che hanno esercitato le critiche delle pensatrici femministe in relazione all'uso del maschile “neutro” nei suoi scritti sulla sua comprensione del ruolo della trasformazione del linguaggio nella trasformazione del mondo, motivando così l'uso congiunto di femminile e maschile che passa ad adottare nelle sue ultime opere. L'influenza delle riflessioni e delle pratiche femministe si esprime anche nella complessificazione e crescente de-essenzializzazione del concetto di oppressione, compresa sempre di più come un intreccio di molteplici e controverse posizioni di dominazione (bell hooks, 1994; Weiler, 1991). Similmente, nell'ultima parte della produzione freiriana, si riscontra una più profonda sensibilità rispetto alla dimensione etnico-culturale dell'oppressione, denunciata con forza sulla scena internazionale dal movimento nero e dai movimenti per i diritti civili (Mayo, 2008).

Nel 1979, con l'amnistia resa possibile dalla riapertura democratica, Freire rientra in Brasile e riprende il suo impegno per la democratizzazione e i diritti umani (Streck, 2009). Per circa due anni dirige l'Assessorato all'Educazione di San Paolo, durante il governo di Luiza Erundina del Partito dei Lavoratori – che pure contribuisce a creare.

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promuovere l'autonomia e la gestione plurale degli istituti scolastici e a migliorare le condizioni formative, lavorative e salariali degli insegnanti. In sinergia con i movimenti sociali, inoltre, crea il Movimento di Alfabetizzazione di San Paolo MOVA-SP, che presto ispira iniziative simili in altre città (Vittoria, 2011). Gli anni '80 sono caratterizzati da una rinnovata effervescenza dei movimenti sociali, che riemergono sulla scena pubblica brasiliana, con molta più autonomia rispetto al potere statale e dopo quasi due decenni di clandestinità, resistenza e un silenzioso lavoro politico-educativo portato avanti dalle organizzazioni della sinistra di base e soprattutto dalla Chiesa progressista della Teologia della Liberazione, che influenza Freire ed è da lui influenzata. A testimonianza della profonda fiducia che Freire ripone nei movimenti sociali come agenti di trasformazioni politiche ed educative, molti commentatori citano l'ultima intervista rilasciata dal pensatore brasiliano pochi giorni prima di morire, quando a proposito di una marcia realizzata dal MST nella capitale, afferma:

Eu estou absolutamente feliz por estar vivo ainda e acompanhar essa marcha, que, como outras marchas históricas, revelam o ímpeto da vontade amorosa de mudar o mundo, dessa marcha dos chamados “sem terra”. Eu morreria feliz se visse o Brasil, cheio em seu tempo histórico, de marchas [...] Eu acho que, afinal de contas, as marchas são andarilhagens históricas pelo mundo e os sem terra constituem para mim hoje uma das expressões mais fortes da vida política e da vida cívica desse país [...] O que eles estão, mais uma vez, é provando certas afirmações teóricas de analistas políticos, de que é preciso mesmo brigar para que se obtenha um mínimo de trasformação (entrevista concedida dia 17 de abril de 1997 a Luciana Burlamaqui da TV PUC)14_.

D'altra parte i movimenti e le organizzazioni brasiliane che sorgono tra la fine degli anni '70 e gli inizi degli anni '80, dichiarano l'ispirazione freiriana della loro prassi politico-educativa. A questo riguardo, Manfredi (2009) cita due esempi emblematici: la CUT (Centrale Unica dei Lavoratori) e il MST. La proposta freiriana si afferma per la

14 _{Sono assolutamente felice di essere ancora vivo e di avere e accompagnare questa marcia dei cosiddetti}

senza terra, che, come altre marce storiche, rivelano l'impeto della volontà amorosa di cambiare il mondo. Morirei felice se vedessi il Brasile pieno nel suo tempo storico di marce [...] Penso che, alla fine dei conti, le marce sono itineranze storiche per il mondo e i senza terra costituiscono per me oggi una delle espressioni più forti della vita politica e della vita civica di questo paese [...] Loro stanno dimostrando ancora una volta alcune affermazioni teoriche di analisti politici: cioè che è necessario lottare per ottenere un minimo di trasformazione (intervista concessa il 17 aprile del 1997 a Luciana Burlamaqui della TV PUC).

sua capacità di essere riformulata, ampliata, ricreata e connessa ad altre matrici teoriche provenienti dalla Teologia della Liberazione o dal pensiero marxista; di conciliare discorsi e pratiche e di facilitare l'elaborazione di contributi teorici e metodologici a partire da situazione concrete, dialogiche e critiche (ibidem).

In questo senso, in base a quanto auspicato dallo stesso Freire, i movimenti sociali, le organizzazioni sindacali, le comunità ecclesiali di base non sono semplicemente eredi del suo pensiero ma anche suoi reinventori. Oggi questo ruolo di eredi/reinventori sembra essere assunto con particolare vitalità e originalità dai Social Forum Mondiali e dai Forum Mondiali dell'Educazione (Gadotti, 2009). Si tratta di spazi in cui, ancora una volta si denuncia l'ingiustizia (della privatizzazione e dell'aziendalizzazione dell'educazione, dell'autoritarismo degli accordi internazionali, dell'imposizione di una formazione sempre più orientata alla competizione e funzionale alle esigenze del mercato) e si annuncia l'altra educazione possibile che già accade ed è in costruzione (Surian, 2002; 2003).

Nei prossimi capitoli ricomporrò le quattro dimensioni che qui ho distinto allo scopo di leggere il complesso rapporto tra movimenti sociali ed educazione e approfondirò le riflessioni che ho introdotto, articolandole all'interno del concreto percorso di ricerca che ho condotto insieme al Movimento delle Donne Contadine a Santa Catarina.

II CAPITOLO