Le sfide per il futuro

In Italia, anni di studi e di riforme a favore dell’inclusione scolastica degli allievi con disabilità hanno dato risultati apprezzabili: nella scuola statale sono 245.723 le alunne e gli alunni con disabilità regolarmente iscritti, di questi 21.434 frequentano la scuola dell’infanzia, 89.029 la primaria, 66.823 la secondaria di I grado, 68.437 la secondaria di II grado2. Il pro-gressivo aumento di studenti indica che, in tutti gli ordini c’è stata una maggiore attenzione da parte del corpo docente a rendere la didattica più flessibile per consentire agli allievi con BES di beneficiare di percorsi che tenessero conto delle loro capacità e dei loro ritmi (Pavone, 2015). Inse-gnanti sempre più specializzati si adoperano ogni giorno per favorire il suc-cesso formativo dei loro allievi con disabilità e DSA anche grazie alle Tecnologie dell’Informazione e della comunicazione (TIC) che in alcune situazioni rappresentano una grande risorsa (Dettori; Letteri, 2019). Tut-tavia, nonostante gli sforzi di insegnanti di classe e di sostegno, permangono ancora ostacoli alla piena inclusione soprattutto nel proporre percorsi edu-cativi validi al raggiungimento di competenze concrete che, finita la for-mazione, aiutino i ragazzi con disabilità nella ricerca di un impiego che consenta loro di essere autonomi. Vecchie questioni e nuove domande ali-mentano studi e ricerche della pedagogia speciale:

– I contesti scolastici sono più inclusivi e offrono, anche grazie alle TIC, percorsi più mirati?

– Scuola, famiglia, mondo del lavoro dialogano per definire quali compe-tenze in uscita siano utili per il futuro lavoratore che presenta specifiche difficoltà?

– La formazione iniziale e in servizio degli insegnanti classe e di sostegno è idonea a supportare la vera inclusione degli studenti con BES? – I servizi 0-3 anni sono organizzati adeguatamente per accogliere gli

al-lievi con disabilità?

– L’università riesce a proporre attività didattiche personalizzate ed è in grado di dare servizi per il supporto didattico allo studente con disabilità?

2 Dati MIUR del maggio 2019 (https://www.istruzione.it/archivio/web/istruzione/rile-vazioni.html).

A conclusione di questo lavoro, ci si vuole soffermare sulle ultime due domande che negli ultimissimi anni sono state oggetto di molteplici ricer-che in ambito pedagogico e didattico.

I risultati degli studi italiani ci dicono che mancano normative chiare a livello nazionale riguardo l’organizzazione dei servizi per la primissima in-fanzia, questo impedisce un’omogenea l’inclusione dei bambini con disa-bilità nei diversi contesti del territorio nazionale (Dettori, Pirisino, 2017). Regolamenti comunali, alle volte regionali, definiscono le linee guida per il precoce intervento educativo nei nidi ma in molti casi i criteri sono ap-prossimativi e lasciano grande libertà agli operatori e ai responsabili nella gestione delle attività didattiche. Tali disomogeneità di regole hanno destato il malcontento nelle famiglie; talvolta i genitori hanno vissuto frustrazione e impotenza davanti all’organizzazione di nidi con personale poco specia-lizzato e/o senza la presenza di sezioni con un rapporto numerico allievi-educatore favorevole per una vera inclusione (Dettori, Pirisino, 2019). Il disorientamento riguarda gli stessi educatori che risentono della mancanza di normative regionali e/o nazionali chiare per i servizi 0-3 anni che rego-lino, come per gli altri ordini di scuola, il rapporto numerico in presenza di bambini con disabilità, le modalità di progettazione e valutazione dei percorsi didattici, le modalità di collaborazione con la famiglia e i servizi sanitari. L’inclusione nei servizi 0-3 anni, rimane un servizio da migliorare; la Legge 107/2015 ha previsto un percorso formativo unitario dai 0 ai 6 anni, senza indicare però regole chiare per l’organizzazione dei nidi, anche in riferimento alla specializzazione che devono avere gli operatori che lavo-rano con bambini disabili. La ricerca deve in questo ambito offrire dati e sollecitazioni ai decisori politici per fare sì che i servizi per la primissima infanzia siano in grado di garantire la precoce presa in carico del bambino con disabilità definendo un Piano Educativo Individualizzato, in stretta collaborazione con le famiglie e i professionisti sanitari che li hanno in cura (Cramerotti, Ianes, Scapin, 2019).

Se, come si è visto, la primissima fase dell’inclusione incontra difficoltà, anche l’ultimo segmento della formazione, l’università, non è immune da problemi nonostante il progressivo aumento delle iscrizioni di studenti con disabilità nei diversi corsi di studio. La Conferenza dei Delegati del Rettore per gli studenti con Disabilità e DSA (CNNUD) monitora sistematica-mente l’inclusione accademica e promuove numerose ricerche per valutare la qualità dei servizi che nei diversi atenei sono stati attivati a supporto di

una didattica inclusiva. Gli studi più recenti hanno dimostrato che l’inclu-sione accademica negli ultimi 10 anni ha avuto risultati molto apprezzabili, come dimostra il numero dei laureati, grazie all’investimento del MIUR e degli atenei per il miglioramento dei processi di accompagnamento e sup-porto allo studente con disabilità e DSA (Pace, Pavone, Petrini, 2018). Ogni università dovrebbe, tuttavia, lavorare di più per un maggiore raccordo con la scuola secondaria di secondo grado finalizzato a migliorare l’inclusione universitaria ed evitare che lo studente si iscriva a corsi di studio che non sempre sono in grado di offrire risposte ai suoi bisogni formativi. L’orien-tamento in uscita (scuola secondaria di secondo grado) e in ingresso (servizi per le matricole con disabilità presso le università) va implementato sia a livello di ricerca che di condivisione di buone prassi, anche valorizzando le esperienze e il punto di vista degli studenti stessi (Bellacicco, 2018; Dettori, 2018). La sperimentazione e condivisione di modalità di accompagnamento universitario rivelatesi efficaci devono essere maggiormente promosse per dimostrare con quali modalità è possibile favorire il passaggio dello studente con disabilità da un contesto scolastico protettivo (garantito da un team ri-stretto di docenti che lo seguono per uno o più anni scolastici e ne cono-scono gli stili di apprendimento) ad uno, quello accademico, dove l’alternanza di numerosi professori, che tengono corsi più brevi, non sempre consente la conoscenza dello studente e la reale personalizzazione della di-dattica. Il ruolo del tutor è sicuramente indispensabile soprattutto all’inizio del percorso accademico, ma, come è possibile osservare consultando i siti dei diversi atenei italiani, i servizi di tutorato sono molto differenti e non sempre le ore che vengono garantire sono sufficienti per una vera presa in carico dello studente con disabilità.

Nelle ricerche del passato e più recenti permane una domanda di sfondo: in che modo le istituzioni formative (dal nido all’università) possono do-cumentare buone prassi inclusive rispondendo alle esigenze formative di ogni studente? La Società Italiana di pedagogia Speciale (SIPES) ha pro-mosso dei gruppi di studio dove ricercatori appartenenti a diversi contesti nazionali studiano le esperienze in corso e si aprono al confronto con le as-sociazioni e la politica per una didattica che si orienta a prendersi maggior-mente cura delle esigenze formative dello studente disabile. Tali gruppi di lavoro stanno focalizzando l’attenzione sulla “cura” che le istituzioni for-mative devono offrire agli studenti con BES, una cura, per dirla con Cane-varo, che va oltre le diagnosi, per soffermarsi sulle potenzialità di cui ogni

persona è portatrice che devono essere, nelle diverse fasi della vita, ricono-sciute, valorizzate e sollecitate (Cannevaro, Ferrari, 2019).

Riferimenti bibliografici

Asquini G. (ed.) (2018). La Ricerca-Formazione. Temi, esperienze e prospettive. Mi-lano: FrancoAngeli.

Bellacicco R. (2018). Verso una università inclusiva. La voce degli studenti con

di-sabilità. Milano: FrancoAngeli.

Canevaro A., Ferrari A. (2019). Diagnosi e prognosi in riabilitazione infantile. Trento: Erickson.

Cottini L. (2017). Didattica speciale e inclusione scolastica. Roma: Carocci. Cramerotti S., Ianes D., Scapin C. (2019). Profilo di funzionamento su base

ICF-CY e Piano educativo individualizzato. Trento: Erickson.

Dettori G.F., Pirisino G. (2017). L’inclusione del bambino con disabilità nei servizi per la prima infanzia: l’esperienza di “Melampo al nido”. Italian Journal of

Spe-cial Education for Inclusion, 2, 107-120.

Dettori G.F., Pirisino G. (2019). Processi inclusivi nella primissima infanzia. Il punto di vista dei genitori sulla qualità dei servizi 0-3. L’Integrazione Scolastica

e Sociale, 18 (1), 58-71.

Dettori G.F. (2018). Ascoltare gli studenti disabili per migliorare la qualità della formazione universitaria. In S. Pace, M. Pavone, D. Petrini (eds.), UNIversal

Inclusion Rights and Opportunities for Students whit Disabilities in the Academic Context (pp. 205-215). Milano: FrancoAngeli.

Dettori G.F., Letteri B. (2019). Il ruolo delle TIC nell’inclusione dei bambini con disabilità e DSA che frequentano la scuola primaria. Nuova Secondaria, 37 (4), 84-97.

OMS (2002). ICF: Classificazione internazionale del funzionamento, delle disabilità

e della salute. Trento: Erickson.

Pace S., Pavone M., Petrini D. (2018). Universal Inclusion. Rights and Opportunities

for Students whit Disabilities in the Academic Context. Milano: FrancoAngeli.

Prospettive educative