La valutazione nei servizi educativi

I servizi educativi svolgono un ruolo importante nello sviluppo culturale e sociale di un paese e la misurazione della loro qualità è stata da sempre legata ai processi valutativi e auto-valutativi (Nuzzaci, CRESST, 2012; Pan-dolfi, 2012). Interpretata come strumento indispensabile per migliorare tutto ciò che avviene al loro interno a tutti i livelli, la valutazione costituisce l’altra faccia della medaglia della progettazione. Nel tempo, diversi metodi, strumenti e tecniche di valutazione sono stati impiegati per misurare singole dimensioni e componenti di tali servizi, soprattutto dal punto di vista del-l’efficacia e dell’efficienza dei programmi, processi e prodotti, oltre che delle competenze irrinunciabili degli attori interessati. Ciò ha comportato che la loro valutazione si sia basata principalmente sul modo in cui un servizio viene fornito (qualità funzionale) e sui suoi risultati (qualità tecnica) (Grön-roos, 1993), nonché sulle risorse e competenze in esso presenti, intendendo: per qualità tecnica, ciò che viene offerto dall’istituzione educativa

(organiz-zazione o struttura) come risultato delle sue prestazioni e delle sue risorse tecniche e materiali (il contesto, l’ambiente, le strutture fisiche, i materiali utilizzati, ecc.); per qualità funzionale, tutto ciò che risiede nel modo in cui il servizio viene svolto in riferimento all’accessibilità, all’accoglienza, alla cura, alla competenza, alla professionalità, alla credibilità, alla disponibilità del personale, alla precisione, alla comunicazione efficiente, alla sicurezza, all’affidabilità e così via. Strettamente interconnessa al concetto di “qualità multifunzionale”, la valutazione si presenta come un costrutto centrale per comprendere il senso di quanto prodotto dai servizi educativi in rapporto a precisi obiettivi formativi e culturali, consentendo l’espressione di un giu-dizio qualitativo “informativo/informato” che, seppur provvisorio, è fon-dato principalmente su un confronto tra ciò che si osserva e ciò che si spera avvenga nella realtà, allo scopo di alimentare un processo di conoscenza virtuoso di quanto si produce in contesto, ottenendo informazioni destinate a permettere l’emissione di feedback significativi e appropriati che inducano al miglioramento continuo.

Valutazione, qualità e progettazione, come bene mostrano i contributi del panel, sono concetti tra loro interdipendenti, che servono a svelare ciò che si produce all’interno dei servizi educativi e la capacità di educatori e insegnanti di essere sempre in grado di affrontare e risolvere problemi for-mativi complessi, di implementare le loro pratiche professionali (Mashburn et al., 2010) e le forme di gestione (Domenici, Moretti, 2011) didattica e non, di offrire proposte culturali corrispondenti alle caratteristiche e ai bi-sogni dei destinatari delle azioni formative, interagendo proficuamente con loro, creandogli opportunità di apprendimento favorevoli e condizioni di crescita adeguate. In questa chiave interpretativa vanno esaminati i contri-buti del panel, al fine di comprendere come e in quale misura ciascuno di essi abbia affrontato la questione della valutazione e da quali punti di vista lo abbia fatto. Tali contributi, sebbene eterogenei in termini di destinatari, contesti, organizzazione e scopi, hanno guardato ai diversi piani della valu-tazione: funzioni (valutazione diagnostica, formativa e sommativa, oltre che regolativa e autoregolativa), componenti metodologiche (chi, cosa, come, quando, perché), strumenti (rubriche, checklist ecc.), modalità realizzative (pratiche) e oggetto di studio ed evidenze. Ciò al fine di rendere il processo valutativo “credibile e trasparente” (Giovannini, 2014). Strumento atto ad attribuire valore alla ricerca stessa, la valutazione è stata anche impiegata a comprovarne la validità e l’attendibilità (Traverso) e a dare significato

scien-tifico all’azione formativa (Capperucci; Moretti e Briceag; Vannini e Cor-sini). I modelli di ricerca di scopo (Ricerca/Azione, Ricerca/Formazione ecc.) accomunano gli studi del panel, che vedono adottare approcci incen-trati sul rapporto tra “valutazione”, “riflessione” e “azione” e su un confronto costante tra ricercatori e operatori (Nuzzaci, 2018) direttamente coinvolti nei processi educativi, i quali, per il loro carattere dinamico e continuo, ri-chiedono riflessioni critiche e revisioni da parte di coloro che si occupano di qualità “dei e nei” servizi per riuscire a costruire uno spazio professionale d’azione condiviso, che intende la valutazione come parte integrante di un lavoro collettivo espresso da una certa comunità, che è in grado, in maniera corresponsabile, di progettare e programmare efficientemente.

Sebbene, dunque, il panel non abbia esaurito tutte le complesse proble-matiche che ruotano intorno alla valutazione e all’assessment, esso non ha potuto prescindere dall’idea di “sistema di valutazione integrato” (Benedetti, Gariboldi, Maselli, 2018), volto a comprendere caratteristiche e compo-nenti relative al funzionamento di un servizio educativo (Pandolfi; Vannini e Corsini), sul piano della partecipazione, dell’interazione, delle condizioni favorevoli all’apprendimento, della qualificazione e della professionalizza-zione del personale, in termini di assunprofessionalizza-zione di competenze metodologiche specifiche, come, ad esempio, quelle legate alle strategie di scrittura profes-sionale di educatori in servizio (Fioretti, Sposetti e Szpunar), anche a partire da una loro auto-percezione e da una attivazione di processi di auto-valu-tazione dei percorsi formativi, che vedono nel rapporto teoria-pratica la loro concretizzazione. Tali generi di competenze non possono che poggiarsi su una formazione solida, che contempli, nel corredo professionale di edu-catori e insegnanti, capacità valutative adeguate, che agiscano anche in rap-porto ad altri repertori consolidati di abilità (comunicative, relazionali, osservative, di pianificazione ecc.), di conoscenze (concettuali, procedurali, strategiche) e di competenze chiave, come quella di apprendere ad appren-dere legata all’esercizio attivo della cittadinanza (Capperucci), per dare luogo a pratiche “consapevoli, intenzionali e produttive”. La valutazione non appare qui come dispositivo a sé stante, ma si afferma come strumento integrato del progettare, capace di sostenere l’azione in contesto. Ciò è par-ticolarmente evidente in quelle ricerche imperniate su percorsi e strumenti di auto-valutazione e di valutazione esterna, come quella sui servizi resi-denziali per minori nella regione sarda (Pandolfi), che pone l’attenzione sull’importanza di documentare gli esiti di efficacia del lavoro e delle

pra-tiche educative rispetto a precisi indicatori e criteri di qualità e all’utilizzo di strumenti auto-valutativi della qualità partecipativa orientanti l’azione per promuovere consapevolezza e responsabilità degli attori. Si tratta di quelle stesse pratiche in cui il processo documentale e documentario (Ca-tarsi, 2009), come nel caso della progettazione dei servizi educativi residen-ziali per minori (Traverso), serve a cogliere i processi di allineamento tra valutazione e progettazione, facendo emergere come la definizione della proposta culturale presupponga il rispetto delle caratteristiche dei soggetti attraverso l’attivazione di percorsi di progettazione individualizzati e per-sonalizzati e l’uso di strumenti “operativi concreti” immediatamente im-piegabili in situazione, richiedenti spazi di riprogettazione e valutazione che contemplano effetti di natura diversa (sul piano cognitivo, affettivo-rela-zionale ed emotivo) e di partecipazione attiva motivanti il soggetto verso il processo formativo. Il quadro di sfondo dei contributi ha posto al centro la questione dell’equità e della qualità nei servizi educativi e nelle istituzioni educative, intendendoli come comunità volte a tutelare e a rispettare i diritti dei bambini/e, in quanto soggetti di diritto (attivi e consapevoli), come pre-visto dalla “Carta internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza” (ONU, 20 novembre 1989). Il che implica che tali contesti si trasformino in luoghi collaborativi atti a garantire la partecipazione di tutti gli attori in-teressati, affinché questi possano prendere parte attivamente anche ai pro-cessi valutativi nella piena condivisione di approcci e strumenti (Vannini e Corsini) nell’intento di perseguire pratiche didattiche responsabili, ren-dendo esplicita la logica educativa sottesa, che va dall’analisi delle esigenze dei destinatari a quella degli obiettivi di apprendimento, e sviluppando così un sistema regolatore capace di condurre verso la soddisfazione di requisiti e risultati. Tutto ciò senza perdere mai di vista la qualità dei processi edu-cativi che deve essere sempre accompagnata dall’uso appropriato di precisi specifici tipi di feedback, diretti ad assicurare forme di programmazione e pianificazione desiderabili e a supportare una micro-progettazione efficace in contesto, chiaramente rispondente ad una logica di valutazione formativa (Moretti e Briceag). Pure l’incidenza e la forza dei sentimenti degli attori possono essere identificate attraverso misure di qualità del servizio, che pos-sono fungere da strumenti idonei a rimuovere gli ostacoli che intervengono nel processo educativo e a rendere sempre più coerente il rapporto teoria e pratica, obiettivi e azioni, intenzionalità e realtà, in un gioco combinato di intrecci di necessità, desideri, relazioni ecc., che influenzano sia la

perce-zione di adeguatezza di precise funzioni e compiti istituzionali e di modalità di costruzione e sviluppo delle competenze in contesti professionali, sia l’auto-percezione della gestione dei percorsi educativi ecc., monitorando i livelli di acquisizione e fornendo supporti adeguati al loro accrescimento. Contrariamente a quella letteratura sulla valutazione che punta a rilevare la mera soddisfazione del destinatario riguardante il servizio prestato, che, nel caso delle istituzioni dei minori, coincide spesso con i destinatari indi-retti (cioè le famiglie) anziché con quelli diindi-retti (bambini e ragazzi), quella che contempla l’adozione di precise tecniche e metodi, richiedendo agli sta-keholder interessati (insegnanti, educatori, famiglie, bambini, enti territo-riali ecc.) di comprendere a fondo l’importanza delle azioni valutative (monitorare, verificare ecc.) che si realizzano nei contesti, è in grado di ac-crescere realmente i sistemi di regolazione didattica e di valutazione interna, facendo così emergere la qualità o meno degli interventi attuati e la capacità dei sistemi educativi di progredire e innovarsi continuamente. L’enfasi viene posta oggi su approcci e strumenti valutativi integrati e “alternativi”, come il caso dell’authentic assessment (Hart, 1994), centrati prevalentemente sui destinatari dell’azione educativa e sui loro bisogni, che spingono gli opera-tori a guidare, soprattutto attraverso la valutazione diagnostica e formativa, i soggetti verso il raggiungimento di risultati di apprendimento previsti (Wiggins, 1993), riferendosi prevalentemente alle esperienze qualitativa-mente apprezzabili che si producono all’interno dei servizi educativi e in raccordo tra essi, in quali devono porsi in una logica di coerenza, continuità e contiguità di azione (Bondioli, Savio, 2018; Bobbio, Savio, 2019). Lad-dove allora la valutazione assume forme di monitoraggio di azioni specifi-che, come nel caso delle relazioni tutoriali, che si definiscono all’interno di percorsi di apprendimento e di contesti di sviluppo di competenze in spe-cifiche realtà territoriali nella prospettiva di promuovere la continuità edu-cativa nel Sistema Integrato zero-sei anni, la valorizzazione di strumenti ad hoc delle attività induce a riflettere sia sulle modalità di progettazione di percorsi educativi di qualità sia sulla condivisione di alcune strategie edu-cative, organizzative e valutative finalizzate a qualificare l’offerta formativa (Moretti e Briceag). In conformità con l’evoluzione dei cambiamenti che si producono nella società e con l’emergere di nuovi bisogni da parte della popolazione, la valutazione rappresenta una grande sfida per educatori, in-segnanti e formatori, volti a comprendere gli effetti delle loro azioni, anche nel rispetto di standard (Pandolfi), obiettivi e di quanto perseguito

(Cap-perucci) (Di Dominico, Bonnici, 1996), e comporta da parte loro l’assun-zione di precise responsabilità nei confronti di chi fruisce di tali servizi. Va-lutazione e assessment, ponendo al centro una cultura valutativa co-costruita e corresponsabile, possono dirsi, in sostanza, “misure” di una qualità progettuale condivisa, riconducibili al livello quantitativo e quali-tativo delle componenti e delle dimensioni dei servizi educativi e al loro grado di coerenza interna al sistema, puntando alla regolazione delle con-dizioni degli elementi interagenti nel sistema complessivo della qualifica-zione dell’offerta formativa e dell’aqualifica-zione didattica (Nuzzaci, 2012), nel desiderio di andare incontro alle esigenze della popolazione di riferimento.