Con il ritorno alla Minerva di Guido Baccelli34, nel quadro di una ristrutturazione
generale dei programmi dell’istruzione primaria, il lavoro educativo entrò a far parte degli insegnamenti facoltativi35. Baccelli, medico di fama internazionale e vicino a
Crispi, era già stato ministro dell’istruzione nei primi anni ’80. La riforma si collocava
31 A. Pick, Discorso inaugurale del Giardino d’Infanzia nel 1871, riportato da R. S. Di Pol, Fröbel e il fröbelismo
in Italia cit., p. 189.
32 A. Pick, Il lavoro e l’educazione moderna cit., p. 12.
33 «Non basta istruire per il lavoro – continuava Pick – per la professione che il fanciullo abbraccerà nel con-
sorzio sociale: giacché questo più o meno si fa anche oggi da noi; bisogna invece educare al lavoro, farne conoscere
la bellezza, la dignità, farlo amare. È codesto il miglior presidio che possa porgere alle generazioni crescenti, il gusto
del lavoro è segreto di moralità e fortuna; appreso di buon’ora, il tempo lo conferma, il successo immancabile ne costituisce l'eccitamento ed il premio. Istruire col lavoro e per lavoro è una di quelle riforme che sembrano vivamente incolte dai tempi nei quali alla libera attività umana aveva affidato sì arduo e si vasto uffizio», in A. Pick, Il lavoro e
l’educazione moderna cit., pp. 15-16.
34 Guido Baccelli (1830-1916), medico di fama internazionale, deputato e ministro dell’istruzione, i suoi ministeri
attraversarono, i primi anni del trasformismo di Depretis (1881-1884), l’«autoritarismo riformatore» di Crispi (1893- 1896), per sposare infine la linea repressiva di Luigi Pelloux (1898-1900). L. Borghi, Il medico di Roma. Vita, morte e
miracoli di Guido Baccelli (1830-1916), Roma, Armando Editore, 2015.
35 Decreto ministeriale del 5 settembre 1894 pubblicato in BUMPI, Roma 13 settembre 1894, XXI, n. 37, vol. 2,
pp. 562. A settembre erano state organizzate una serie di conferenze pedagogiche, che avevano interrogato i maestri attorno ad alcune questioni, tra le quali «se possa essere introdotto nelle scuole elementari, siccome elemento di educazione, il lavoro manuale tenuto conto dell’odierno ordinamento e dell'età degli alunni»;Relazione a S. E. il Re,
negli anni difficili della lunga crisi di fine secolo: nel gennaio del 1894, Crispi aveva dichiarato lo stato d’assedio in Sicilia, mettendo a ferro e fuoco l’isola e mutilando il movimento dei Fasci; la repressione aveva colpito anche la Toscana, dove gli anarchi- ci della Lunigiana erano insorti a sostegno dei siciliani, mentre le proposte di legge “liberticide” presentate alla Camera nell’estate di quell’anno segnavano un clima di involuzione autoritaria.
Non stupisce quindi che, nell’annunciare la riforma, i toni del ministro si fossero fatti decisamente politici. La riforma mirava a favorire un tipo di educazione meno sedentaria per la gioventù, al fine di non «indebolirla con uno sforzo intellettuale pre- maturo e disadatto all’età»36. Da medico prima ancora che da politico, Baccelli non
faceva mistero del fatto che in tal modo avrebbe contribuito a limitare i danni causati dal sovraccarico intellettuale che potevano condurre sulla pericolosa strada dell’anar- chismo37. Non stupivano nemmeno i continui richiami all’obbedienza delle regole e
alla concordia sociale, che puntellavano il testo ministeriale, a ribadire il ruolo coesivo e pacificatore della scuola immaginata di Baccelli.
Si ridussero quindi i contenuti di alcune materie mentre le singole discipline erano intese in senso esclusivamente pratico affinché potessero offrire «subito alle famiglie, alle officine, ai traffici, ai campi una contribuzione indispensabile di ordine e di effi- cienza» perché la scuola – come precisava il ministro – non doveva «sviare dalla vita con formalismo ambizioso, per cui pare che tutti quei bambini siano destinati a cam- par di regole e a diventar professori»38.
È importante sottolineare che fu, proprio in questo contesto di grave crisi politica e sociale, che si decise di introdurre il lavoro educativo, tra le materie facoltative pre- viste dagli insegnamenti speciali. Di queste facevano parte inoltre il disegno, il canto, le prime nozioni di agricoltura, gli insegnamenti per le piccole industrie domestiche e, rivolti esclusivamente alle bambine, l’economia domestica e i “lavori donneschi”39.
Come nel caso svedese, per lavoro educativo non s’intendeva una specifica forma- zione a un mestiere, ma «di educare l’occhio e la mano dei fanciulli alle giuste pro- porzioni – come scriveva Baccelli – e avviarli alla rappresentazione grafica delle cose
36 Ibidem.
37 Come ha precisato Roberta Passione, gli studi di psicologia sul sovraccarico intellettuale, spesso associato alla
nevrastenia per le bambine, trovavano nel campo pedagogico un fertile terreno di applicazione cfr. R. Passione, Le
origini della psicologia del lavoro in Italia cit., pp. 109-116.
38 Ad essere penalizzata maggiormente fu l’aritmetica che accorpata alla geometria perdeva di fatto una parte
consistente di programma, quello dedicato allo studio delle frazioni. La geografia, la storia, i diritti e doveri del citta- dino furono riuniti in un’unica materia per la terza classe, per «svegliare la coscienza e scaldare il sentimento dell’ita- lianità». Cartelloni e mappe della provincia, dell’Italia e dell’Europa avrebbero dovuto far parte dell’arredo scolastico di ogni classe con l’obbiettivo di contribuire attivamente alla costruzione di un sentimento di appartenenza nazionale.
Relazione a S. E. il Re, in BUMPI, 6 dicembre 1894, II, 49, pp. 1888-1892.
39 Cfr. ad esempio Circolare ministeriale (d’ora in poi CM) n. 166, Roma 31 dicembre 1894, Ai RR. Provvedi-
tori agli studi ed ai RR. Ispettori scolastici di circondario, in BUMPI, 3 gennaio 1895, I, 1, pp. 17-18; si richiedeva ai
provveditori di fornire «una particolareggiata relazione sul detto insegnamento nelle scuole elementari», allegando una tabella dettagliatissima recante l'indicazione per il numero degli allievi, il numero di classi normali, elementari di tirocinio e il numero dei comuni, la durata dell'insegnamento in giorni e ore, qualità e numero degli esercizi, prodotto degli alunni, spesa, da chi fu sostenuta; chiede se il lavoro manuale nuoccia all’apprendimento e da chi furono soste- nute le spese, cfr. anche CM n. 50, Roma 25 giugno, 1895, in BUMPI, 27 giugno 1895, I, 26, p. 1016 e pp. 1018-1019.
osservate». Il disegno diventava così una sorta di «geometria intuitiva»40 e anche l’a-
ritmetica non avrebbe dimenticato lo sfondo pratico, strumento indispensabile per lo sviluppo delle piccole industrie e «contribuzione di ordine e previdenza»41. Per evita-
re ogni fraintendimento, si consigliavano i maestri di non organizzare in classe alcuna
divisione del lavoro, che potesse imitare quella di fabbrica, né di preparare gli alunni
ad uno specifico mestiere. Il lavoro educativo – secondo Baccelli – era da considerarsi innanzitutto un metodo e per tanto il suo obiettivo restava quello di educare generica- mente ai sentimenti d’amore per il lavoro e alla disciplina che richiede.
Benché il ministero si fosse dimostrato assai cauto sull’introduzione del lavoro edu- cativo nelle scuole, visto il carattere facoltativo della disciplina, Baccelli si occupò con grande attenzione della sua diffusione negli anni seguenti: nel 1895 si stabilì che la scuola di Ripatransone fosse trasformata in scuola normale maschile, con una sezione annessa di lavoro educativo42. Se Ripatransone diventava così un punto di riferimento
nazionale per la disciplina, qualche anno più tardi, la pubblicazione di nuove e più dettagliate Istruzioni avrebbe completato il disegno riformatore43.
Come cinque anni prima, ancora nel 1899 il ministro confermava la volontà di fare della scuola del popolo una «palestra di studio e lavoro», con la consapevolezza che quest’ultima fosse ancora «lontana dalla meta che il culto della patria e i doveri verso la civiltà le hanno prefissa», per «formare gente seria, onesta, laboriosa e devota alla patria» e sopra ogni cosa «resistente dal contagio di giornali, di libri e di esempi cattivi»44.
Il lavoro educativo, riservato prevalentemente ai maschi anche se non si escludeva che in alcuni casi potesse essere impartito anche alle bambine45, prevedeva lo svol-
gimento dei lavori froebeliani che non dovevano però essere confusi con gli esercizi
froebeliani; mentre i primi avevano carattere di “utilità sociale”, concetto estraneo
alla pedagogia froebeliana, i secondi dovevano considerarsi invece come attività me- ramente ludiche, destinate quindi al giardino d’infanzia. I lavori, distinti per classi, consistevano nella realizzazione e nella piegatura di figure geometriche, lungo assi prestabiliti, e sarebbero serviti anche per dimostrare in modo intuitivo alcune regole geometriche. Ai questi seguivano quelli più complessi di cartonaggio, che andavano scelti tra i soggetti della vita domestica per non ridursi ad un «trastullo». Erano previ-
40 Relazione a S. E. il Re, BUMPI, Roma, 6 dicembre 1894, XXI, n. 49, vol. 2, pp. 1888-1892.
41 Istruzioni speciali III. Aritmetica, BUMPI, Roma, 6 dicembre 1894, XXI, n. 49, vol. 2, pp. 1903-1904. 42 Con il R.D. 17 gennaio 1895 n. 27 la scuola normale maschile «Remigio del Grosso» di S. Bartolomeo in Galdo
veniva soppressa per carenza d'iscritti e fu sostituiva dalla scuola di Ripatransone, con sezione per insegnamento del lavoro educativo, «Luigi Mercatini». Il ministero mise inoltre a disposizione 20 sussidi (di 100-130 lire ciascuno) per quei maestri che desiderassero frequentare il corso estivo previsto dal 16 agosto al 15 settembre di ogni anno A causa però dello scarso numero degli iscritti, nel giro di pochi anni (nel 1898) fu riconvertita in una scuola estiva. Cfr. CM. n. 51 - Corso straordinario di lavoro manuale educativo in Ripatransone, Roma, 20 giugno 1895, in BUMPI, Roma 27 giugno 1895, XXII, vol. I, n. 26 p. 1020.
43 Istruzioni speciali 1. Educazione morale – Disciplina, cit., pp. 1899-1900.
44 Istruzioni e Programmi per l’insegnamento delle prime nozioni di agricoltura, del lavoro manuale educativo, dei
lavori donneschi, dell’igiene e dell’economia domestica nelle scuole elementari, Roma, 1899.
45 Nelle direttive ministeriali si specificava inoltre che il lavoro educativo e l’istruzione agraria, destinate per lo
più ai bambini, laddove «l’emigrazione è consuetudinaria e le donne attendono ai lavori dei campi» dovevano essere rivolti anche alle bambine. Dalle Istruzioni generali, citate in E. Catarsi, Storia dei programmi della scuola elementare cit., p. 256.
sti inoltre lavori con il fil di ferro e l’argilla.
In questo modo, le direttive ministeriali dimostravano di recepire, almeno appa- rentemente, la lezione della scuola di Ripatransone, che a sua volta aveva filtrato le esperienze di Nääs e quella froebeliana; tuttavia l’enfasi sull’utilità e sul carattere pro- pedeutico al lavoro educativo snaturava lo spirito pedagogico che aveva animato la scuola marchigiana. Si leggeva tra le righe l’influenza esercitata dal professor Pietro Siciliani, da sempre vicino a Baccelli, che aveva criticato il metodo froebeliano proprio per la carenza di educazione al sacrificio e alla fatica46.
Nella riforma, si sottolineava, infatti, chiaramente il carattere disciplinare del lavo- ro educativo, come cioè le lezioni avrebbero dovuto favorire non soltanto il manteni- mento dell’ordine nella classe, ma anche la disciplina del futuro lavoratore: il lavoro manuale abituava gli alunni a star seduti, a non far cadere gli oggetti e soprattutto a tenere in ordine il proprio spazio di lavoro. Paradossalmente, una materi nata per limitare il carattere sedentario della scuola dell’obbligo finiva per accentuarlo47.
Se le nuove direttive ministeriali avevano come scopo quello di “far amare” il la- voro ai bambini, era chiaro che nella stesura dei programmi si dovesse tener conto non soltanto delle aspettative sociali delle masse, ma anche dei diversi ruoli di genere; era perciò opportuno per Baccelli far acquisire praticamente alle bambine un certo grado di perizia nei lavori donneschi attraverso una serie di esercizi mirati: il ministro si raccomandò perciò che a queste discipline non ne fossero preferite altre, che le esercitazioni fossero numerose e – per sancirne il carattere istituzionale – che fossero oggetto di esame nella sessione di luglio. Si lasciava poi intendere che lo sviluppo delle capacità d’astrazione fosse considerato ancor meno importante per l’educazione fem- minile, mentre l’insegnamento del lavori donneschi si poneva in linea con la volontà di limitare le ore di studio per le bambine.
Nessuno spazio era concesso per il gioco né per lavori di fantasia né per quelli di «puro lusso»: banditi i ricami decorativi e di tappezzeria, ogni oggetto avrebbe do- vuto essere invece essenziale per l’uso domestico perché la «scuola, sia urbana che rurale deve restringersi ai lavori indispensabili ad ogni famiglia». Nelle Istruzioni per
l’insegnamento dei lavori femminili, dell’igiene e dell’economia domestica del 1899 non
si faceva mistero che «il rapido diffondersi della coltura nel popolo mentre ha contri- buito ad alzare e fortificare gli studi nella scuola femminile, l’ha sviata qualche volta dal suo principale fine morale: quello di educare la donna al culto della casa e degli affetti domestici»48.
Proprio perché l’utile diventava la cifra di ogni attività, il ministero scoraggiava qualsiasi iniziativa che poteva sottrarre tempo al lavoro, come l’allestimento di espo- sizioni e musei didattici con i lavoretti delle bambine. Era possibile addirittura che
46 R.S. Di Pol, Fröbel e il Fröbelismo in Italia cit., p. 193.
47 Si notavano anche le distanze dalla concezione di Pietro Pasquali, che intendeva conferire una veste “demo-
cratica” al lavoro educativo che mirava preparare non «i soli artigiani, ma tutti liberi cittadini, i quali potranno essere operai, industriali, commercianti, magistrati» che «dovranno far uso della propria testa» cfr. Conferenze. Corso di
lavoro manuale educativo in Brescia, 30 ottobre 1889, p. 1. Relazione al signor provveditore agli studi per la prov di
Ascoli-Piceno ILM, 30 ottobre 1889, p. 3.
48 III – Istruzioni per l’insegnamento dei lavori femminili, dell’igiene e dell’economia domestica, in E. Catarsi,
alcune lezioni si svolgessero a casa della maestra per le alunne delle classi rurali, as- sottigliando così ogni distanza – fisica e simbolica – fra scuola e casa; in tal modo l’insegnante avrebbe potuto «senza difficoltà mostrare il modo di smacchiare le stoffe, di pulire pettini e spazzole e via discorrendo» e trovare anche la maniera di insegnare a preparare una buona minestra o a fare il bucato, con il fine di far sentire «più vivo l’amore della famiglia e della casa, il desiderio di rendersi utile co’ suoi lavori»49.
È stato già sottolineato come l’istruzione femminile, per il positivismo pedagogico, non rappresentasse affatto uno strumento di emancipazione sociale da una condizio- ne di subalternità: come due braccia di un compasso, maternità e istruzione femmini- le sembrano, infatti, definire esattamente nel dibattito pedagogico l’una il perimetro dell’altra. I programmi del ’94 cristallizzarono quell’immagine egemone della donna angelo del focolare, della quale ha parlato Ilaria Porciani50, sottolineando il legame
quasi fisiologico tra la condizione femminile e lo spazio domestico.