Ipotesi scientifica e obiettivi del progetto

Vi sono numerosi studi e ricerche a carattere scientifico di cui il Ministero si serve per motivare la possibilità di introdurre lo studio di una lingua straniera in età precoce. In particolare si fa riferimento⁴³ agli studi di Penfield: il grande neurologo canadese ha definitivamente respinto le obiezioni di tutti coloro che ritenevano lo studio di una L2 in grado di nuocere allo sviluppo del bambino, dimostrando che è vero il contrario, ossia che la L2 rappresenta per il bambino un beneficio in termini di apertura ed elasticità mentale. L’età ottimale d’inizio viene collocata fra i 4 e i 10 anni.

42Nel dettaglio, i membri delle équipe pilota sono: G. Ruggiero Boella, M. Cumino ed E. Garro per la città di Torino; M.L. Sala, B. Cambiaghi, F. Bertè e C. Dichirico Serravalle per la città di Milano; A.M. Calabria, G. Miceli, A. Possenti, C. Umana Cevo e R. Sanzo per la città di Roma.

43In SINISI A. (a cura di), Il Progetto ILSSE e l’insegnamento della lingua straniera nella scuola elementare, Studi e documenti n. 31 degli Annali della P.I., Firenze, Le Monnier, 1985.

Prima di passare all’articolazione pratica del progetto, il Comitato tecnico- scientifico, nella persona del suo direttore R.Titone, elabora le Dieci tesi sull’insegnamento precoce delle lingue straniere⁴⁴. Si tratta di alcuni principi chiave considerati prolegomeni a qualsiasi sperimentazione nel settore. Essi chiariscono e motivano la prospettiva metodologica d’azione che l’ILSSE intende intraprendere. Eccone un’analisi dettagliata:

TESI I. Uno dei principali bisogni che il bambino dai 3 ai 10 anni d’età avverte è quello di comunicare; ciò lo porta ad assumere un atteggiamento di “vivo interesse per l’acquisizione di ogni forma di linguaggio”⁴⁵, sia esso verbale o non verbale. Ciò avviene grazie al fatto che la struttura neuro-psicolinguistica infantile è nella fase di progressiva differenziazione, quindi sostanzialmente ancora aperta nei confronti di nuovi sistemi verbali. Apprendere una seconda lingua non richiede pertanto particolari prerequisiti per il bambino, poichè si inserisce pienamente all’interno “di un processo educativo di socializzazione⁴⁶”.

TESI II. L’apprendimento ideale di una L2 è di tipo bilingue: il soggetto compie sincronicamente una full immersion in due sistemi linguistici e culturali. Il vantaggio di questo tipo di impostazione è che essa non isola i due codici

“come puri oggetti distinti di studio”, bensì li pone sullo stesso piano attraverso un comune programma didattico in cui entrambe le lingue sono usate come veicolo per apprendimento delle altre discipline.

44TITONE R., Dieci tesi sull’insegnamento precoce delle lingue straniere, in ZUANELLI SONINO E. (a cura di), Italiano, dialetto, lingue straniere alle elementari, Venezia, Arsenale cooperativa editrice, 1982, pp. 177-185.

45Ibidem. Questo vale anche per tutte le altre citazioni tratte dalle Dieci Tesi.

46Il corsivo è dell’autore.

TESI III. I moduli espressivo-comunicativi (schemi e funzioni) correntemente usati dal bambino nelle normali situazioni di interazione verbale diventano il contenuto dell’insegnamento.

TESI IV. L’insegnamento ideale di una L2 è una sintesi equilibrata fra spontaneità e sistematicità. Questo significa che la lingua “deve rispondere a esigenze vive in situazioni concrete”, ma ciò non toglie “un certo preordinamento delle situazioni considerate tipiche”, tale da consentire all’insegnante di avvalersi di materiale appositamente selezionato e graduato e di redigere un syllabus che abbia come obiettivo il raggiungimento di un livello-soglia⁴⁷ adeguato da parte degli alunni.

TESI V. Il metodo da preferire è quello ludico: il gioco si rivela l’unica attività integrale di apprendimento in grado di coinvolgere il bambino nella sua globalità, ossia nelle sue componenti fisiche, affettive, cognitive e sociali.

TESI VI. Una certa programmaticità d’insegnamento è garantita dalla

“realizzazione di un ciclo ottimale di apprendimento (ciclo matetico⁴⁸), suddiviso in UD in cui le fasi essenziali sono, nell’ordine: comprensione, rinforzo, verifica.

TESI VII. Esercitarsi è estremamente efficace e spontaneo per il bambino: ripetere un esercizio non significa altro che riapplicare le regole del gioco in maniera più chiara e gratificante perchè, se si fa un gioco già noto, si sarà sempre più abili in esso.

47VAN EK , The Threshold Level, Strasbourg, Council of Europe, 1974.

48Corsivo dell’autore.

TESI VIII. Poichè tutto è parte di un gioco, si farà il minor ricorso possibile ai voti.

TESI IX. Sono comunque necessari dei precisi accertamenti periodici per valutare l’andamento della sperimentazione. Più che a veri e propri test, “conviene ricorrere a scale di valutazione e griglie di osservazione, integrate da descrizioni riassuntive”.

TESI X. Lo studio di una lingua assume valore educativo solo se inserito all’interno della cultura d’origine della lingua stessa. La conoscenza di modi di vita, costumi e usi diversi dai propri contribuisce a creare nel bambino rispetto e apprezzamento per i Paesi stranieri.

Forte di queste premesse, il Comitato chiarisce l’ipotesi scientifica di fondo del Progetto ILSSE, attraverso gli allegati A e B di un primo testo⁴⁹ programmatico appositamente redatto in fase pre-sperimentale. L’ipotesi presenta una notevole originalità rispetto alle sperimentazioni già attuate o in atto.

Innanzitutto si postula la frattura con le metodologie strutturo-situazionali, correntemente impiegate fino ad allora nell’insegnamento delle lingue. La principale accusa mossa a questo tipo di approccio è che costringe a creare situazioni artificiose. Ad esso si sostituisce così un nuovo metodo, definito di tipo nozional-funzional-comunicativo. Esso rappresenta “un approccio non basato su strutture grammaticali o su elementi isolati, ma su categorie concettuali (Notions) operanti sia sul piano semantico-grammaticale che al livello della funzione

49TITONE R., Un progetto speciale per l’introduzione dell’insegnamento delle lingue straniere nelle scuole elementari, in Annali della Pubblica Istruzione, XXIV, n. 1, Firenze, Le Monnier, 1978, pp. 3-12.

comunicativa della lingua”⁵⁰. Ciò significa che al centro non viene più posta la lingua, ma il soggetto che apprende con i suoi bisogni comunicativi⁵¹.

Questo nuovo approccio scaturisce dai lavori del Consiglio d’Europa nell’ambito del Progetto Lingue Moderne per la didattica degli adulti apprendenti una lingua straniera. Negli anni ‘70 il Consiglio d’Europa esamina un campione di utenti di una lingua seconda: suddivisi in cinque grandi categorie, essi vengono studiati nelle loro relazioni familiari, professionali, gregarie, commerciali e civili;

all’interno di ognuna di queste situazioni vengono analizzati i possibili atti linguistici a cui i parlanti ricorrono per soddisfare i propri bisogni comunicativi.

Con i dati raccolti viene elaborato un repertorio di funzioni e nozioni, con relativi esponenti linguistici, il quale dovrebbe corrispondere alla competenza comunicativa minima di un adulto: è il cosiddetto livello-soglia. Il primo livello- soglia viene individuato per la lingua inglese e presentato in The Threshold Level⁵²; grazie al contributo teorico di Van Ek e J.L.M. Trim, viene poi fatto lo stesso anche per le altre principali lingue europee. I livelli-soglia di ogni lingua⁵³ costituiscono l’evoluzione dei dizionari lessicali redatti intorno alla metà del secolo, quali il Français Fondamental e il B.A.S.I.C. English⁵⁴: seguendo i principi congiunti di maggiore utilità e frequenza dei vocaboli con cui sono stati elaborati gli elenchi di termini in essi presenti, sono state inventariate e classificate tutta una

50TITONE R., Un progetto speciale, cit., allegato A, p. 8.

51Secondo la tesi dello psicologo Maslow ciascun individuo ha una serie di bisogni universali (affettivi, di sicurezza, di possesso, di identità, di realizzazione di sè) che devono essere soddisfatti.

Sull’argomento si veda MASLOW A., Motivation and Personality, New York, Harper & Row, 1970.

52VAN EK , op.cit.

53Threshold Level per l’inglese, Niveau Seuil per il francese, Kontaktschwelle per il tedesco, Nivel Umbral per lo spagnolo.

54British American Scientific Industrial Commercial English, elaborato da Ogden tra il 1925 e il 1932.

serie di strutture semantiche indispensabili per chi deve comunicare con parlanti di lingua diversa dalla propria.

Concepiti e prodotti per i bisogni comunicativi di operatori adulti, i livelli-soglia vengono poi riveduti sul piano didattico e adattati alle classi d’insegnamento, scegliendo valori di contenuto che corrispondono agli interessi dell’infanzia; il principio della frequenza viene sempre seguito ma non più associato a un coefficiente di utilità, quanto piuttosto a un coefficiente di verosimiglianza situazionale e immaginativa propria del bambino. Questo stretto raccordo tra funzioni linguistiche e comunicazione viene ripreso nell’ipotesi sperimentale dell’ILSSE, ove si afferma che “apprendere le funzioni comunicative di una lingua significa imparare ad usare il mezzo di comunicazione lingua in modo adeguato ai propri bisogni sociali, cioè all’interno di situazioni di comunicazione”⁵⁵.

Chiarito questo assunto di base, il Comitato Tecnico-Scientifico si preoccupa di far fronte alle possibili obiezioni che potrebbero venir mosse all’ipotesi scientifica. Se, come si è visto, il principale motivo di rifiuto dell’approccio strutturo-situazionale risiede nella sua estrema artificiosità, in realtà anche nel metodo nozional-funzionale un artificio pare ineliminabile: spingere i bambini a comunicare tra loro usando un codice diverso dal proprio. La soluzione al problema viene presto individuata nelle tecniche ludiche: esse soddisfano la naturale propensione del bambino a drammatizzare, recitare, calarsi nei panni altrui. Il gioco, proprio in quanto esso stesso fittizio e fortemente regolato, è

55TITONE R., SANZO R., Un progetto speciale per l’introduzione dell’insegnamento delle lingue straniere nelle scuole elementari, in ZUANELLI SONINO E. (a cura di), op. cit., p. 169.

paradossalmente in grado di rendere l’artificio della lingua irrilevante agli occhi del bambino rispetto a tutto il processo educativo.

Dall’allegato B dell’ipotesi progettuale si ricavano le finalità generali che l’ILSSE intende conseguire; sono le stesse finalità che normalmente l’insegnamento di una L2 si propone:

“ a) un miglioramento culturale complessivo;

b) uno stimolo a comprendere la diversa realtà dei popoli riflessa nella diversità delle espressioni linguistiche;

c) l’acquisizione di una capacità di comprensione e di espressione orale, adeguata all’età”⁵⁶.

Gli obiettivi di carattere cognitivo sono collocati al terzo posto perchè il programma di lingua straniera deve innanzitutto armonizzarsi con le mete educative del sistema formativo di base. Queste finalità vengono ulteriormente specificate dai seguenti obiettivi:

• creare negli alunni un atteggiamento positivo verso lo studio delle lingue

• far acquisire agli allievi le abilità linguistiche che consentano di comprendere e produrre la lingua orale, comprendere e riprodurre semplici testi scritti, produrre contestualmente.

Le suddette abilità vanno intese come capacità del bambino di soddisfare le funzioni comunicative più ricorrenti e tipiche della sua età, secondo quanto specificato nell’allegato A, che verrà analizzato dettagliatamente in un secondo tempo. Per quanto concerne il rapporto lingua scritta - lingua parlata, naturalmente si privilegia l’abilità orale rispetto a quella scritta, sul cui tempo d’introduzione

viene lasciata piena discrezione ai docenti che, caso per caso, dovranno saper valutare il momento più opportuno.

Un’ultima preoccupazione, manifestata fin dall’origine del Progetto, riguarda la continuità dello studio intrapreso nella scuola primaria, per evitare che i risultati scaturiti dalla sperimentazione vadano dispersi. A tal fine i Comitati Tecnici insediati nei Provveditorati vengono incaricati di prendere opportuni contatti con le scuole medie. Il loro compito è quello di garantire la formazione di classi omogenee, permettere lo studio della stessa lingua scelta alle elementari e fare in modo che il professore di lingue non riparta da capo, bensì tenga conto delle competenze già possedute dagli allievi e del fatto che essi sono avvezzi a strumenti ben diversi da quelli usati nella scuola media. Nonostante le buone intenzioni, non è stato in realtà possibile valutare l’incidenza della continuità tanto sul profitto quanto sulla motivazione, dato che spesso i gruppi di lavoro non sono riusciti a seguire gli allievi che si sono dispersi in più scuole medie.

56TITONE R., Un progetto speciale, cit., allegato B, p. 9.

2.1.2. Il Syllabus

Le équipe dividono il lavoro in due fasi distinte:

• formulazione e stesura delle ipotesi di programma (all’inizio della fase pre-sperimentale)

• realizzazione del programma.

Nell’ipotesi progettuale⁵⁷ viene elencato il repertorio delle principali nozioni grammaticali e lessicali necessarie come base della lingua, insieme alle funzioni comunicative più usate dai bambini di 8/10 anni, tralasciando volutamente di definire le situazioni concrete per evitare stereotipi:

A) FUNZIONI COMUNICATIVE

1. Emotiva o personale: esprimere il proprio o informarsi sull’altrui piacere, dispiacere, approvazione, disapprovazione, sorpresa, soddisfazione, insoddisfazione, paura, preferenza, simpatia, antipatia, intenzione, volontà, desiderio.

2. Suasiva o strumentale (usata soprattutto nell’ambito del gioco): suggerire o richiedere ad altri di fare qualcosa; dare avvertimenti, istruire, dirigere le azioni altrui.

3. Sociale: salutare, presentarsi, accomiatarsi; attirare l’attenzione, stabilire rapporti col gruppo dei pari, dare e chiedere qualcosa.

4. Morale: scusarsi, giustificarsi; esprimere approvazione, disapprovazione, apprezzamento, rincrescimento, indifferenza.

5. Euristica: descrivere e narrare.

57TITONE R., Un progetto speciale, cit., allegato A.

6. Intellettuale: funzione che implica l’uso di nozioni di tipo astratto, è in realtà poco usata da bambini.

B) NOZIONI

1. Nozioni di entità: lessicali (l’insegnante stabilisce il lessico minimo necessario, che si attesta ad un numero di circa 250/300 vocaboli).

2. Nozioni grammaticali: pronomi personali, relativi, indefiniti; pronomi e aggettivi possessivi, dimostrativi, interrogativi; articolo definito e indefinito.

3. Nozioni di possesso e qualità: avere/non avere, esserci/non esserci;

dimensioni; tempo: l’ora, la data, le fasi del giorno; durata del tempo: breve, lungo...; velocità; frequenza: sempre, di solito, mai, qualche volta...; continuità: le forme durative nel tempo; rispettività; unicità: tempi semplici per esprimere un’azione precisa e definita nel tempo; inizio; cessazione.

4. Nozioni di quantità: singolare/plurale; indefiniti.

5. Nozioni di qualità: aggettivazioni.

6. Relazioni spaziali: sotto, sopra, su, giù, a destra, a sinistra, al centro, con, tra, dentro, fuori...

7. Relazioni temporali: presente (semplice o continuato), passato semplice, futuro.

Le funzioni e nozioni sopraelencate sono il risultato di una selezione operata fra tutte quelle indicate dal Consiglio d’Europa per gli allievi del gruppo d’età considerato. La selezione avviene sulla base di una ricerca condotta su alcune classi di Roma, il cui risultato viene confermato da studi simili condotti nelle altre città e dagli stessi maestri sperimentatori. Il metodo consiste in una osservazione sistematica dei comportamenti verbali degli allievi per rilevare la

frequenza d’uso di nozioni e funzioni ed il tipo di lingua usata. Tuttavia l’elenco dell’allegato A non testimonia appieno tutto il lavoro svolto nelle classi pre-sperimentali, ove spesso si conseguono obiettivi che, pur non essendo inseriti nell’allegato, si sono rivelati importanti perchè funzionali al processo di apprendimento o rispondenti alle esigenze di comunicazione della classe.

Il confronto tra ipotesi progettuale e prassi didattica, effettuato al termine dei 4 anni pre-sperimentali, permette una verifica delle nozioni e funzioni stilate e la realizzazione, da parte dei gruppi di lavoro delle città-pilota, di un Syllabus. Con questo termine coniato dagli anglisti si intende la sequenza di obiettivi di carattere linguistico che rappresentano la capacità minima di saper operare in lingua straniera al termine di un corso completo. Per venire inseriti nell’elenco in questione, gli obiettivi devono essere stati necessariamente conseguiti da tutte le classi pre-sperimentali, infatti lo scopo è quello di raccogliere ciò che è comune a tutte le classi. Occorre inoltre sottolineare che il Syllabus rappresenta il patrimonio attivo del discente e non quello ricettivo; seppur impossibile da quantificare, quest’ultimo patrimonio è notoriamente superiore a quello attivo ed esprime una competenza comunicativa estremamente articolata nelle singole classi.

Gli esponenti linguistici relativi a funzioni e nozioni del Syllabus equivalgono alle espressioni verbali che sostanziano la comunicazione nella lingua straniera, in rapporto al codice (orale o scritto), al registro (formale o informale), ai ruoli dei parlanti, al contesto di comunicazione. L’ambito principale di riferimento per la scelta degli esponenti è rappresentato dalla realtà della classe e dagli interessi personali dei discenti. Questo ambito iniziale non va inteso come

limite angusto, bensì come punto di partenza per allargarsi agli altri possibili ambiti d’uso della lingua.

Il problema che da subito si pone ai gruppi di lavoro è la mancanza di documentazione relativa al repertorio linguistico usato dai bambini delle elementari dei Paesi di cui si studia la lingua. Inizialmente si pensa di ricorrere alla lingua standard, ma i pareri all’interno delle équipe non sono concordi perchè molti la ritengono destinata particolarmente agli adulti. La questione viene risolta servendosi della consulenza continua di esperti nativi, dotati di una qualche possibilità di frequentare connazionali del gruppo d’età considerato. Un ulteriore problema appare quello del registro da adottare: esso risulta strettamente correlato all’ambiente socio-economico e culturale di provenienza. La scelta dei gruppi di lavoro, coadiuvati dai maestri sperimentatori, cade sul registro informale, “da usarsi tra gruppi di pari in ruolo psicologico neutro, ossia paritario”⁵⁸. Tale registro, tuttavia, presenta modalità diverse per le lingue considerate. La struttura inglese, infatti, non presenta particolari difficoltà perchè ha un’unica forma per esprimere il “tu” ed il “lei”, ma le altre due lingue utilizzano forme diverse, di uso più complesso per dei principianti⁵⁹.

Ciascun gruppo di lavoro segue un proprio itinerario didattico, scegliendo le funzioni a seconda delle situazioni delle classi e delle opzioni dell’insegnante.

Egli, nell’ambito degli obiettivi dati, calibra le varie fasi del programma secondo la realtà della propria classe e in base alla programmazione didattica stilata

58SINISI A., op. cit., p. 68.

59L’inglese utilizza sempre “you” che corrisponde a “tu, voi” e a “Lei”, mentre il tedesco distingue fra la forma di cortesia “Sie” (che viene poi declinata come la terza persona plur.) ed il “du” usato nel registro informale. Allo stesso modo il francese usa la forma “tu” per il registro informale e

“Vous” per quello formale.

insieme agli organi scolastici preposti. I gruppi di lavoro suddividono il programma in due cicli, per evitare la rigidità propria di una scansione annuale.

Talvolta le medesime funzioni vengono ripetute in entrambi i cicli. Ciò è normale se si pensa a quante espressioni si possono usare per esprimere la stessa funzione comunicativa, e a quanti valori può assumere un’espressione usata in diversi contesti e con scopi comunicativi diversi. L’ideale sarebbe ritornare spesso su tutte le funzioni, reimpiegandole in contesti sempre nuovi, al fine di favorire il processo di apprendimento generalizzato. Ad esemplificazione, si veda l’elenco di funzioni e nozioni pertinente alla realizzazione del Syllabus⁶⁰ illustrato nelle 2 tabelle seguenti.

60Si veda SINISI A., op. cit., pp. 64-65.

I CICLO

FUNZIONI COMUNICATIVE NOZIONI

presentarsi o presentare qualcuno identità

identificazione collocazione nello spazio

chiedere e dare informazioni età, tempo, orario, quantità, qualità, relazioni spaziali, possesso

dare e chiedere l’indirizzo collocazione nello spazio esprimere e chiedere stati d’animo e

sensazioni fisiche

identità

esprimere piacere, dispiacere relazione temporale esprimere dubbio

esprimere sorpresa

informarsi sull’altrui piacere ringraziare, scusarsi

esprimere

approvazione,disapprovazione

invitare qualcuno a fare , non fare q.cosa quantità proibire qualcosa

dare istruzioni, suggerimenti

chiedere, dare qualcosa possesso, quantità attirare l’attenzione di qualcuno

esprimere augurio relazione temporale

II CICLO

FUNZIONI COMUNICATIVE NOZIONI

esprimere sorpresa

descrivere qualcosa o qualcuno relazioni temporali esprimere disappunto

esprimere desiderio

esprimere intenzione relazioni temporali informarsi sull’altrui desiderio

chiedere, dare qualcosa dare suggerimenti attirare l’attenzione salutare e accomiatarsi

invitare qualcuno a fare qualcosa relazioni spaziali, di tempo, qualità chiedere, concedere il permesso

esprimere le proprie capacità, abilità e chiedere delle altrui

relazioni temporali

esprimere obbligo, necessità accettare, rifiutare

offrire qualcosa a qualcuno qualità chiedere/dare informazioni su quantità,

possesso, origine, propri e altrui desideri e motivazioni, sè e gli altri

possesso, quantità, relazioni spaziali e temporali, identità, qualità, sequenza

A differenza dell’ipotesi progettuale, qui funzioni e nozioni vengono presentate in colonna per mostrare il tipo di nozione che costituisce l’obiettivo insieme con la funzione comunicativa. Le omissioni nella colonna delle nozioni non ne indicano l’assenza, bensì l’avvenuta acquisizione. L’elenco è estremamente parcellizzato rispetto alle categorie previste nell’ipotesi progettuale.

Esso riguarda tutto ciò che gli allievi sanno fare oralmente nella L2, compresi i comportamenti relativi alla cultura che la lingua straniera veicola; con ciò si intende dire che costituiscono specifico obiettivo d’insegnamento quelle espressioni tipiche di ciascuna lingua attraverso le quali si manifestano emozioni quali stupore, gioia, piacere, sorpresa... Inoltre la complessità delle strutture grammaticali, presente già nelle prime funzioni comunicative oggetto di studio, non rappresenta motivo di preoccupazione ai fini dell’apprendimento.

Nel documento Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano STORIA DELL INSEGNAMENTO DELLE LINGUE STRANIERE NELLA SCUOLA ELEMENTARE ITALIANA ( ) (pagine 53-68)