Apprendimenti nella lingua straniera

Come menzionato più sopra, l’insegnante CLIL di matematica in inglese di Predazzo non è riuscita a somministrare agli alunni alcuna verifi ca strutturata, a cau-sa di alcune vicissitudini soff erte dal modulo e dell’esiguità delle ore a disposizione (15 in totale, distribuite su tutto l’anno scolastico). La sua valutazione si basa quindi sull’osservazione in classe e su dati di tipo percettivo, che hanno comunque una loro validità, specie perché triangolati con le percezioni di una collega, e che hanno dato luogo alle sue valutazioni fi nali, che si riportano per intero:

“...le impressioni personali, le osservazioni informali e il feedback fornito […] da una collega che ha avuto modo di partecipare ad alcune lezioni, nonché le rea-zioni degli alunni, il loro interesse crescente e la voglia di tentare di comunicare in lingua straniera avvalorano la convinzione che il percorso sia stato nel complesso positivo”. (cfr. p. 281)

A Telve la consulente (osservatrice in classe per due anni scolastici consecutivi in tutte le classi interessate dalla sperimentazione) ha rilevato gli apprendimenti lin-guistici attraverso l’osservazione dei cambiamenti nel medio-lungo periodo (cioè tra l’inizio e la fi ne dei moduli) nella quantità e nella qualità dell’utilizzo della lingua stra-niera da parte degli alunni. Se all’inizio dei moduli l’interazione degli alunni non solo nei gruppi ma anche con la docente CLIL tendeva ad essere eff ettuata primariamente in italiano, già verso la metà dei moduli si è notato, in tutte le classi e in tutti e due gli anni (le classi erano infatti diverse tra un anno e l’altro), un signifi cativo aumento degli interventi degli alunni in lingua straniera rivolti all’insegnante - e anche alla consulente, che talvolta (ma solo durante il primo anno) è stata da loro chiamata in causa direttamente (in un caso, raccontandole addirittura una storiella inventata in inglese). Tali rilevazioni sono state eff ettuate attraverso la trascrizione in tempo reale in classe da parte della consulente di scambi comunicativi tra insegnante e alunni, all’interno di accurate note di campo giornaliere. Nel tempo, sono aumentate in in-glese le richieste di chiarimento rispetto alle procedure dei compiti da svolgere, le richieste di poter uscire dall’aula per reperire materiali lasciati in classe (le lezioni

CLIL si svolgevano infatti nella biblioteca della scuola), le risposte a domande po-ste dall’insegnante e le richiepo-ste di poter dare per primi i risultati del lavoro svolto in gruppo. Contrariamente alle aspettative delle docenti, durante il primo anno di sperimentazione la diff erenza tra il livello di produzione linguistica all’inizio e alla fi ne del modulo è risultata più marcata nella classe (erano entrambe classi III) che aveva all’inizio un livello di competenza in inglese più basso sia per ampiezza di lessi-co che di padronanza di strutture grammaticali. Anche la docente di lingua straniera, attraverso le sue osservazioni durante il lavoro in classe e il controllo della lingua utilizzata dagli alunni nelle prove di verifi ca, ha notato il progresso, e giunge nelle sue note a questa conclusione: “ciò che maggiormente mi ha colpito […] è che alla fi ne, piano piano, la produzione in lingua orale in lingua straniera migliora, e così pure la comprensione”. (cfr. p. 184)

A Predazzo, particolarmente degni di nota appaiono i risultati della sperimentazione di geografi a in inglese, caso unico tra le esperienze eff ettuate dove il modulo CLIL abbia interessato due volte una stessa classe. Alla fi ne del primo anno (classe II A) “I giudizi fi nali in inglese nella classe CLIL sono risultati leggermente superiori alla media delle classi seconde” (cfr. p. 218). Pur soddisfatte dei risultati, le docenti rimarcano che

“Sarebbe però interessante poterli leggere nel lungo periodo per poter cogliere sostanziali diff erenze” (cfr. p. 218). Questo desiderio si è realizzato l’anno dopo: in III A, le do-centi hanno rilevato che:

“Dalle valutazioni sommative di fi ne anno scolastico, in inglese la classe III A è risultata sopra la media in uscita dalla scuola secondaria di primo grado. Questo aspetto è stato registrato anche dalla collega di lingua inglese, prof.ssa Elisabetta Loss, assegnata alle sezioni B e C, che ha preparato un gruppo di alunni delle classi terze agli esami certifi cativi esterni Trinity College Grade 4. La collega, nel suo lavoro conclusivo per l’anno di prova, ha espressamente fatto notare come anche lei si fosse accorta della migliore padronanza linguistica degli alunni che avevano partecipato alla sperimentazione in CLIL.” (cfr. p. 232)

Queste ultime percezioni rispetto ai risultati sono molto confortanti, in particola-re perché un esame di certifi cazione linguistica fotografa e misura la performance sul-la base di indicatori e standard esterni (in questo caso, quelli declinati nel Common European Framework of Reference) e non, come nel caso delle prove somministrate dal docente in classe, il livello di achievement rispetto ad obiettivi dichiarati all’inizio di un percorso eff ettuato. Sarebbe auspicabile raccogliere più dati in questo senso nelle sperimentazioni a venire, per confortare su base più ampia le conclusioni di questo team di lavoro.

A queste rilevazioni “oggettive” si aggiungono anche le percezioni delle insegnanti del team sulla base dai dati che giornalmente provenivano dalle classi:

“Abbiamo notato che via, via, specialmente dopo il secondo anno di sperimentazione, gli alunni più motivati si sforzano di interagire in lingua stra-niera almeno quando si rivolgono all’insegnante. […] è un traguardo molto im-portante, perché è abbastanza diffi cile nel nostro contesto trovare alunni che du-rante le ore curricolari di inglese si sforzino di interagire in L2 con l’insegnante al di fuori del normale classroom language quotidiano e delle performances, o interrogazioni pianifi cate. […] lo sforzo delle insegnanti nelle ore CLIL non è incentrato specifi catamente a migliorare le competenze del parlato, e quindi ci si stupisce maggiormente constatando che, solamente grazie ad una maggiore espo-sizione alla lingua, soprattutto scritta, ci possano essere miglioramenti anche per quanto riguarda la produzione orale. È proprio vero, come esperienza insegna, che tutte le abilità linguistiche sono così strettamente collegate fra loro che se ne migliora una, le altre tendono a migliorare di conseguenza.” (cfr. p. 244)

Per quanto riguarda la sperimentazione di geografi a in tedesco, le docenti concludo-no le loro valutazioni sui risultati senza riportare dati quantitativi o qualitativi e dicendo di credere “comunque che i risultati di maggiore o minore incremento nell’apprendimento possano essere verifi cati compiutamente solo negli anni a seguire”. (cfr. p. 263)

Infi ne, l’insegnante di lingua straniera del modulo stampa in inglese eff ettuato a Trento riporta che:

“...l’utilizzo della lingua inglese come lingua veicolare del modulo non ha creato problemi particolari agli allievi”; (cfr. p. 309)

che:

“...l’impatto sui ragazzi è stato buono, in modo davvero evidente, tanto che molti alunni che vivevano con diffi coltà le ore curriculari di inglese hanno dimostrato meno disagio e una maggiore volontà ad imparare meglio l’inglese per poter fare

“bella fi gura” durante le lezioni di “stampa in inglese”; (cfr. p. 309) e ancora, che:

“...un paio tra gli allievi più deboli si sono rivolti all’insegnante di inglese af-fermando che stampa in inglese era molto meglio “dell’inglese normale” perché riuscivano a capire tutto subito e anche a parlare un po’”. (cfr. p. 319)

“Se facessimo sempre stampa in questo modo, non avrei l’insuffi cienza in inglese”, ha commentato uno di loro. Infi ne, sempre nelle parole della docente, alcuni dati

percettivi derivanti dal feedback quotidiano della classe, che riprendono in toto le percezioni del team di geografi a in inglese di Predazzo già viste più sopra:

“Interessante è stato notare che, a mano a mano che i ragazzi procedevano nei compiti, si rivolgevano ai docenti sempre di più in inglese, cercando di formulare il loro pensiero nella maniera più corretta possibile, sia nelle lezioni di stampa che in quelle di inglese” (cfr. p. 309).

2. RISULTATI COMPLESSIVI DELLE SPERIMENTAZIONI NELLE VALUTAZIONI