La valutazione, come spesso purtroppo succede nel mondo dell’istruzione, è un po’ la cenerentola tra tutte le preoccupazioni espresse all’interno del mondo CLIL.
Non a caso, la Commissione Europea33 scrive il 25 settembre 2007:
“Un’altra area che ha bisogno di ulteriore approfondimento è la valutazione: poi-ché il CLIL è ancora nella fase iniziale nella maggior parte dei Paesi, la valuta-zione delle pratiche didattiche in CLIL non è ancora diff usa”. (p. 11)
Nei volumi Europei pubblicati nel periodo di massimo fermento rispetto all’ela-borazione del CLIL (1999-2001), rari sono i riferimenti a questo aspetto, che è fonda-mentale per la valutazione del senso dell’intero approccio pedagogico CLIL. Il primo cenno è di Marsh e Nikula:34
“Si devono redigere linee guida per quanto riguarda le procedure di valutazione degli alunni. È problematico presupporre che un insegnante possa valutare i risultati nel contenuto come se questo fosse completamente separato dalla capacità dell’alunno di usare la lingua straniera. L’utilizzo di una lingua straniera avrà un impatto sulla capacità dell’apprendente di dimostrare la sua conoscenza del contenuto.”
Il secondo è di Marsh, Marsland e Nikula,35 e proviene dal volume del 1999 già ampiamente citato. Esso da un lato sembra l’unico riferimento alla valutazione in tutto il volume, dall’altro una volta di più denota il punto di vista dei linguisti:
“[…] dobbiamo accettare il fatto che l’acquisizione o l’apprendimento di una lin-gua si misuri di solito attraverso la somministrazione di test. […] bisognerebbe andare molto cauti quando ci si propone di analizzare lo sviluppo della lingua straniera degli alunni CLIL, perché in alcuni casi l’esperienza CLIL potrebbe dare vantaggi sul piano funzionale (come il fatto di usare la lingua per raggiungere uno scopo specifi co) ma non avere alcun impatto visibile sulla competenza a livello strutturale della lingua. Inoltre, la competenza strutturale nella lingua po-trebbe venire vista come diminuita se un esaminatore interpretasse la capacità di
33 Documento di Lavoro della Commissione: Rapporto sull’implementazione del Piano d’Azione “Pro-muovere l’apprendimento delle lingue e la diversità linguistica”, Brussels, 25 settembre 2007. Traduzione dell’autrice.
34 D. Marsh and T. Nikula, Development Issues for Achieving Success, in D. Marsh and G. Langé (eds.), Implementing Content and Language Integrated Learning. A Research-driven TIE-CLIL Foundation Cour-se Reader, Jyväskylä, Continuing Education Centre, University of Jyväskylä, 1999, p. 164.
35 D. Marsh, B. Marsland and T. Nikula, Position Statement. CLIL: a Review of current thinking, in D.
Marsh and B. Marsland, (eds.), CLIL Initiatives for the Millennium, 1999, op. cit., p. 42.
rischiare con la lingua nel veicolare un contenuto come un indicatore di scarsa competenza.” (p. 42)
Per trovare maggiori elementi di rifl essione che riguardano la valutazione, biso-gna rivolgersi all’ambito italiano, dove troviamo, ad esempio, un riferimento alla va-lutazione in Clegg,36 nell’articolo sui risultati del Progetto Lingue e Scienze dell’IRRE Piemonte. Di nuovo, è soltanto poco più di un cenno, ed è l’unico in tutto il volume:
“Gli insegnanti hanno verifi cato gli apprendimenti nella lingua e nel contenuto usando una gamma di format diversi in lingua straniera, tra i quali:
domande vero/falso domande a scelta multipla domande aperte
disegnare un diagramma
riempimento di parti mancanti (gap-fi lling) completare equazioni matematiche
mettere insieme (matching) domande e risposte disegnare mappe concettuali
Alcuni insegnanti di materia non linguistica hanno anche fatto delle verifi che in lingua madre usando format scritti. La questione chiave per quanto riguarda la valutazione nell’educazione bilingue è il rischio potenziale di essere ingiusti verso gli studenti: essi possono conoscere le Scienze ma non essere capaci di esprimerlo pienamente in lingua straniera. Ci sono metodi di valutazione che limitano que-sto rischio facendo ricorso a format che danno poco rilievo o che sono indipen-denti dalla lingua. Alcuni degli elementi della lista entrano in questa categoria, ad esempio i format di tipo visivo o almeno parzialmente visivo, e quelli che limitano la quantità di scrittura che lo studente deve produrre.” (p. 99)37
Un interessante capitolo sulla valutazione, ad opera di Barbero,38 è contenuto nel volume Programmare percorsi CLIL, pubblicato nel 2005. Non è possibile qui riassu-merne tutto il contenuto, ma soltanto sottolinearne alcuni aspetti chiave. Per prima cosa l’autrice mette l’accento sulla relazione tra la valutazione e le due componenti del CLIL, rivelando in tal modo il suo punto di partenza teorico:
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36 J. Clegg, Th e Lingue e Scienze Project. Some Outcomes, in T. Boella e T. Barbero, L’uso veicolare della lingua straniera in apprendimenti non linguistici, 2003.
37 Alcune di queste attenzioni hanno caratterizzato l’approccio alle prove di verifi ca delle sperimentazioni seguite dall’IPRASE raccolte nel presente volume.
38 T. Barbero, La valutazione, in Programmare percorsi CLIL, Carocci Faber, Roma, 2005.
“In un insegnamento di tipo CLIL, la valutazione, già complessa di per sé, si complica ulteriormente perché si tratta di prendere in considerazione nello stesso tempo la L2 e il contenuto della disciplina e di tenere conto come l’una e l’altra si integrino in una competenza o in una serie di competenze.” (p. 118)
Ella si pone quindi alcune domande, tra le quali: Chi valuta? Che cosa? Quando?
(2005:120). Secondo l’autrice, la risposta defi nitiva spetta alle insegnanti, anche per-ché la valutazione dipende dalle caratteristiche del CLIL eff ettivamente implementa-to, ma al contempo suggerisce che essa:
“si potrà concentrare, in momenti diversi, sia sul segmento più propriamente CLIL, sia sui segmenti parziali che lo costituiscono.” (p. 122)
A proposito della domanda Valutare, come?, Barbero pone l’accento sulla neces-sità che le prove di verifi ca corrispondano a criteri di validità (devono cioè poter misurare esattamente quello che intendono misurare) e di affi dabilità (deve essere chiaro, cioè, che una risposta errata non venga da un fraintendimento di quello che viene richiesto di fare).
Infi ne, una sezione del capitolo è dedicata alla Valutazione delle conoscenze e delle abilità, un’altra alla Verifi ca di competenze integrate di lingua e contenuti. Nella pri-ma, l’autrice mette in luce come alcuni format possano essere impiegati ugualmente bene per verifi care competenze di tipo linguistico o disciplinare; nella seconda, per quella che risulta essere una valutazione di tipo più complesso, suggerisce l’utilizzo di griglie a tre entrate (criteri di valutazione, descrittori di comportamenti, scale di valutazione) o scale di valutazione sulla falsariga del format utilizzato dal Common European Framework: descrittori generali di un’abilità a cui corrisponde, per ognuno, una scala di misurazione declinata a sua volta in descrittori via via più completi e maggiormente strutturati.
Infi ne, un articolo sulla valutazione, fi rmato da Serragiotto,39 è contenuto in Il futuro si chiama CLIL, pubblicato nel 2006. L’autore riprende alcune aff ermazioni già presenti in Barbero:
“Nel caso dell’insegnamento veicolare, la valutazione, che già è problematica, si complica perché si va a valutare contemporaneamente la lingua straniera e i contenuti della disciplina. Questo signifi ca che la verifi ca deve essere formulata
39 G. Serragiotto, La valutazione del prodotto CLIL, in F. Ricci Garotti, a cura di, Il futuro si chiama CLIL, IPRASE del Trentino, Trento, 2006.
in modo tale che non ci siano dubbi se le carenze siano di tipo linguistico, oppure riguardino i contenuti o coinvolgano entrambi gli aspetti.” (p. 183)
L’autore sottolinea come, anche per quanto riguarda la valutazione, in Italia si pro-ceda in modo frammentato, senza seguire una linea comune: alcuni docenti usano test linguistici di tipo tradizionale per verifi care l’apprendimento della lingua; altri verifi cano i contenuti attraverso test altrettanto tradizionali della materia non lingui-stica; altri ancora somministrano verifi che in parte in lingua straniera parte in lingua madre; infi ne, altri privilegiano il contenuto disciplinare rispetto all’accuratezza lin-guistica. Serragiotto perora l’utilizzo di:
nuovi strumenti per la valutazione, basati sul fatto che:
la valutazione della lingua deve essere fatta assieme ai contenuti; […] sarebbe bene avere un format di verifi ca che possa essere adatto per testare sia elementi linguistici sia di contenuto, pur avendo, se il caso lo richieda, delle griglie di valu-tazione che possono essere disgiunte per verifi care elementi linguistici ed elementi di contenuto in modo che i due aspetti siano anche leggibili singolarmente. […]
Nel caso si consideri la valutazione sia dei contenuti sia della lingua, va de-ciso quale peso dovrebbe essere assegnato alla valutazione della lingua. […]
È necessario trovare una metodologia decimologica che consenta di distin-guere gli aspetti linguistici dai contenuti disciplinari. (pp. 184-185)
Anch’egli comunque consiglia l’utilizzo di griglie di valutazione che contengano i criteri di valutazione (ad esempio, idee e contenuti, organizzazione, stile, lessico, ecc.), ad ognuno dei quali corrispondano tre livelli di performance declinati da descrittori.
Egli prende infi ne in considerazione l’autovalutazione nel CLIL, citando come stru-menti utilizzabili il Common European Framework e il Portfolio (Comoglio, 2002).
E in Europa? Quali le idee o le tendenze attuali a livello di valutazione degli alunni?
Al già citato convegno di Helsinki del 2006, soltanto due delle 47 relazioni presen-tate avevano per tema la valutazione degli alunni CLIL, e una delle due era italiana. È un dato che non ha bisogno, crediamo, di ulteriori commenti.