Contenuti, sviluppo cognitivo e livello di competenza linguistica

L’intreccio tra complessità dei contenuti, sviluppo cognitivo degli alunni e livello di competenza nella lingua straniera è stato oggetto di attente considerazioni e di particolari attenzioni in tutte le sperimentazioni eff ettuate. Si riportano nel seguito due esempi dai diversi contesti.

1.6.1 Il fi ume

Alla scuola media di Telve, il secondo anno di sperimentazione ha riguardato anche una classe prima, in cui gli alunni stavano appena iniziando lo studio del-l’inglese (seconda lingua straniera). Il modulo CLIL è stato eff ettuato nel secondo quadrimestre, dopo un’esposizione alla lingua, per tre ore settimanali, di appena quattro mesi. La consapevolezza di non poter contare su un lessico di base già ac-quisito, né su una padronanza di strutture grammaticali e sintattiche, ha costretto il Teaching Team e la consulente ad un’attenzione particolare per la scelta dei contenuti didattici della materia non linguistica e per il supporto linguistico atto ad aiutare la comprensione per chi iniziava completamente da zero la lingua. Ci si è anche posti il problema di come verifi care l’interiorizzazione dei concetti senza che questo com-portasse la richiesta agli alunni di una produzione in lingua straniera al di sopra delle loro possibilità linguistiche.

Dal punto di vista dei contenuti della materia non linguistica, la docente di geo-grafi a ha deciso di dedicare la prima unità didattica ad un argomento che appartiene alla normale programmazione della prima media, e che rappresenta una revisione ed un approfondimento di alcuni concetti che già gli alunni hanno iniziato ad interio-rizzare dalla scuola primaria: il ciclo dell’acqua. Da lì, si è poi proseguito con l’aff ron-tare in modo più specifi co alcuni elementi del fi ume, come gli affl uenti, i diversi tipi di foce e le loro cause, e le cause più frequenti dell’inquinamento dell’acqua. Infi ne, confi dando nelle competenze che via via si andavano costruendo, si è passati all’ana-lisi del secondo fi ume più lungo d’Europa, il Danubio, rivedendo in quel contesto gli elementi caratterizzanti del fi ume e mettendone in luce le specifi che caratteristiche fi siche, politiche e culturali.

Dal punto di vista linguistico si è agito su vari fronti, prima e durante il modu-lo CLIL. Per prima cosa, si è chiesto all’insegnante di lingua straniera di introdur-re tra settembintrodur-re e febbraio, nelle sue ointrodur-re di lingua, alcuni elementi lessicali che sa-rebbero poi stati utili alla sperimentazione, come acqua, fi ume, montagna, mare, , contestualizzandoli all’interno dei suoi interventi didattici. In secondo luogo, nella

preparazione dei materiali per il CLIL si è ricorsi in maniera massiccia all’utilizzo di disegni, fi gure, fotografi e, che rendessero espliciti e comprensibili gli elementi concettuali oggetto di apprendimento. Inoltre, si è posta attenzione particolare alla strutturazione semplice delle consegne per gli alunni. Infi ne, durante gli interventi in classe l’insegnante di lingua straniera (che erogava il modulo) ha fornito sinonimi, esempi, si è aiutato con ulteriori disegni alla lavagna, ha cercato di far stabilire agli alunni connessioni con quanto già sapevano - per esempio nominando un affl uente del fi ume Brenta (che attraversa la vicina Borgo Valsugana) e mimando l’azione di tuff arsi e facendo così comprendere il signifi cato di tributary, affl uente.

Per quanto riguarda le verifi che, si è scelto di non pretendere una produzione strutturata in inglese rispetto ai concetti di geografi a, ma di limitarsi ad invitare gli alunni ad inserire in spazi vuoti i concetti corretti (ad esempio, utilizzando la capacità di discriminare gli elementi che entrano in gioco come cause dei diversi tipi di foce).

Quando si è richiesto di strutturare alcune frasi, lo si è fatto fornendo una substitution table (tabella multipla, del tipo usato anche nei libri di testo di lingua straniera per spiegare il funzionamento di una struttura grammaticale) contenente elementi che gli alunni dovevano combinare per formare frasi corrette dal punto di vista dell’argo-mento di geografi a studiato.

Si ritiene che le attenzioni poste in essere, sia a livello di scelta dei contenuti della materia non linguistica che dei supporti alla comprensione della lingua e alla produ-zione abbiano contribuito non poco al successo dell’esperienza.

1.6.2 L’Unione Europea

Per contro, è stato interessante vedere come un altro argomento, l’Unione Euro-pea, sia stato recepito in modo alquanto diverso, e abbia dato risultati diversi, in due classi diverse. Tale argomento era stato scelto da una delle docenti di lettere del team di Telve, che aveva pensato di proporlo alla sua classe di seconda media coinvolta nel progetto CLIL in quanto argomento che, avendo attinenza con l’Europa, di solito si sviluppa all’interno del programma di seconda media. Le docenti del team di geogra-fi a in inglese di Predazzo, venutene a conoscenza tramite la consulente, hanno optato per introdurre un’unità didattica sullo stesso argomento nella loro classe, anch’essa una seconda media. I due team si sono scambiati alcuni dei materiali e una sitografi a, e hanno sviluppato i contenuti autonomamente ma secondo linee abbastanza comuni (Storia dell’Unione Europea, tappe dell’entrata dei singoli Paesi, inno, bandiera, mo-neta…). L’insegnante di Telve ha incluso però nel percorso anche alcune istituzioni

fondanti dell’UE, come il Parlamento, la Commissione, la Banca Centrale Europea…

I due team hanno preparato autonomamente anche i materiali didattici, predisposti applicando le usuali attenzioni rispetto alla complessità della lingua dei testi off erti agli alunni come input per la materia non linguistica.

A Telve gli alunni hanno incontrato alcune diffi coltà, specie nella comprensione delle diverse istituzioni Europee e nella loro discriminazione, tanto che le conclusioni della docente di geografi a sono state che:

“Il percorso sull’Unione europea si è rivelato diffi cile sia per la tematica sia per il lessico per la classe seconda a cui è stato proposto. Si ritiene preferibile svolgere l’unità in classe terza.” (cfr. Parte III, Presentazione dei materiali)

A Predazzo invece, le insegnanti non riportano dati relativi a diffi coltà particola-ri. Preme sottolineare però come la parte dell’argomento considerato “diffi cile” dagli alunni di Telve, quello relativo alle istituzioni, non fosse compreso nella loro pro-grammazione.

Ci si è chiesti, pertanto, se la diffi coltà rilevata a Telve non sia dipesa più dal gra-do di astrattezza di parte dell’argomento trattato rispetto alle esperienze degli alun-ni che da diffi coltà lessicali in sé, secondo il quadro teorico delineato da Cummins (2000).⁹ Simili diffi coltà per la complessità dell’argomento, anch’esso di un elevato grado di astrazione, sono emerse a Predazzo l’anno dopo, nella classe terza, a proposi-to dell’unità didattica sulle United Nations. Diffi coltà che, nel racconto delle docenti, sono state superate con la visita all’International Centre di Vienna durante il viaggio d’istruzione, attività che ha dato concretezza all’argomento:

“in particolar modo durante la visita al Vienna International Centre (VIC) delle Nazioni Unite con guida in inglese, gli alunni hanno dimostrato ottima atten-zione, partecipazione e preparaatten-zione, potendo fi nalmente concretizzare e vivere in prima persona un’ esperienza frutto di uno studio teorico fatto sui banchi di scuola”. (cfr. Parte II, Valutazione III A)

Queste osservazioni sottolineano, se ce ne fosse bisogno, l’importanza che i Tea-ching Team pongano un’attenzione particolare ai contenuti proposti nella materia non linguistica, affi nché le diffi coltà di ordine cognitivo relative all’astrattezza degli argomenti, che sarebbero probabilmente presenti anche nella lingua madre ma che

9 Per l’illustrazione della complessità delle attività fornite agli alunni secondo il quadrante di Cummins, si veda T. Barbero e J. Clegg, Programmare percorsi CLIL, Roma, Carocci Faber, 2005, pp. 42-42 e 100-106.

troverebbero nella classe non-CLIL spazio per molte chiarifi cazioni ed esemplifi ca-zioni, non vengano amplifi cate nella classe CLIL per il fatto di venire trattate in una lingua che, per quanto controllata, è comunque una lingua straniera ancora non mol-to sviluppata e che pone quindi delle diffi coltà ulteriori agli alunni.