Apprendimenti nella materia non linguistica

In tutte le sperimentazioni, tranne a Predazzo per quanto riguarda la matematica in inglese alla scuola elementare, si è proceduto ad una valutazione formale degli apprendimenti nella materia non linguistica attraverso prove scritte strutturate dalle insegnanti. Anche nel caso della mancanza di una prova di valutazione formale, però, l’insegnante di matematica è stata in grado di dire attraverso dati rilevati dall’osserva-zione della classe che “gli obiettivi previsti per la matematica sono stati raggiunti anche se, in corso d’opera, si è deciso di ridurre in parte i contenuti proposti”. (cfr. p. 281)

A Telve, in tutti gli anni della sperimentazione si sono eff ettuate prove scritte di geografi a in inglese all’interno dei moduli, alla fi ne di ogni unità didattica, organizza-te secondo tasks e valutaorganizza-te con criorganizza-teri scelti dalle insegnanti di letorganizza-tere. Le insegnanti hanno scelto di valutare le prove con i parametri di sempre per quanto riguarda i livelli minimi di successo e i ‘punti di taglio’ per i giudizi più positivi, e di non con-frontare le classi dove stava avvenendo la sperimentazione con classi di controllo

dove la sperimentazione non era in atto, perché troppe sarebbero state le variabili diverse tra le classi che sperimentavano un modulo breve costruito ad hoc e le classi che si attenevano alla normale programmazione in italiano. Hanno però rifl ettuto sui risultati ottenuti nelle loro classi in anni precedenti e confrontato i risultati globali alla fi ne del quadrimestre e le modifi che nell’atteggiamento degli alunni rispetto alla geografi a. Riportano nel loro documento soltanto i risultati di una prova (cfr. p. 178) a puro titolo di esempio, fermo restando che i dati raccolti dalle verifi che precedenti e successive sono stati in generale coerenti con i risultati di quella documentata nel volume.

Dalle esperienze delle insegnanti il successo nell’apprendimento della geografi a è andato oltre le loro aspettative:

“Le verifi che sono state sempre caratterizzate da esiti molto positivi anche, a dif-ferenza di quanto si potrebbe pensare, per gli alunni in diffi coltà. Nei confronti di questi ultimi noi insegnanti abbiamo avuto la percezione di riuscire ad agire sulle loro conoscenze e abilità e, partendo da queste, costruire nuove conoscenze e nuove abilità. A titolo esemplifi cativo possiamo portare i risultati della verifi ca svolta al termine dell’unità Il viaggio del fi ume. […] Un solo alunno si è […]

posto al di sotto della soglia della suffi cienza ed un secondo ha dato risultati poco soddisfacenti. Tale andamento è stato riscontrato in tutte le verifi che, e gli alunni che in una verifi ca non hanno raggiunto la soglia richiesta sono stati spronati, forse anche dai risultati dei compagni, ad un maggiore impegno, recuperando nelle verifi che successive quanto non avevano interiorizzato precedentemente”.

(cfr. p. 177)

Un caso non compreso nel documento stilato dalle docenti, e che riportiamo qui come ulteriore esempio, è dato dalla verifi ca conclusiva dell’intero modulo sull’Afri-ca (primo anno di sperimentazione) che comprendeva quanto fatto durante tutto il percorso: interessante è stato notare come, a distanza di quattro mesi, gli alunni ricordassero ancora bene anche quanto appreso all’inizio del modulo. È stato questo un risultato sorprendente, al di fuori di quanto avviene normalmente a scuola, che ha stupito non poco le insegnanti.

A Predazzo, nei moduli di geografi a in inglese le docenti hanno scelto invece, alla fi ne del primo anno di sperimentazione (classe II), di eff ettuare un confronto tra i ri-sultati della loro classe e di una classe di controllo nello stesso istituto, “per render[s]i conto se il diverso curricolo [avesse] creato diff erenze nell’apprendimento e quindi nella valutazione sommativa”. (cfr. p. 217) la loro testimonianza aff erma che (classe II):

“I giudizi fi nali in geografi a sono risultati nella media delle classi seconde. Alcuni alunni hanno migliorato il loro voto in geografi a rispetto al primo quadrimestre.

Questi alunni sono risultati essere quelli che hanno una valutazione molto posi-tiva in inglese”. (cfr. p. 218)

Per quanto riguarda i risultati dell’anno successivo (classe III), le docenti hanno invece preferito:

“confrontare [nella stessa classe] i risultati di geografi a del primo quadrimestre (in italiano) con quelli del secondo (in inglese), per poter[s] i rendere meglio con-to dei miglioramenti o peggioramenti in termini di votazione fi nale della materia geografi a”. (cfr. p. 234)

Dai risultati fi nali si è visto un signifi cativo miglioramento di tutta la classe (25 alunni): sono calati da 5 a 1 coloro che avevano un giudizio “insuffi ciente” e da 7 a 6 il giudizio “suffi ciente”, mentre il giudizio “buono” è passato da 9 a 10 alunni, il giudizio

“distinto” da 3 a 6 alunni, il giudizio “ottimo” da 1 a 2 alunni. Inoltre:

“Tre alunni hanno inserito argomenti CLIL nella loro tesina fi nale presentata al-l’esame di licenza media, ottenendo buoni risultati al colloquio pluridisciplinare”.

(cfr. p. 234)

Anche nel modulo di geografi a in tedesco sono state eff ettuate delle verifi che, i cui esiti però non sono riportati dalle docenti di quel team, che si limitano a dire che gli alunni di una classe hanno trovato “diffi cili le verifi che”, mentre in entrambe le classi hanno avuto “l’impressione di aver studiato più tedesco che geografi a”, per motivi che le docenti hanno messo a fuoco e che sono riportate nel loro documento. Sono riportate però le diffi coltà degli alunni emerse durante la metacognizione:

“L’ostacolo principale rilevato è stato, com’era prevedibile, il fattore linguistico.

In particolare la competenza lessicale specifi ca era sentita come un prerequisito necessario per l’elaborazione, ma ostica da apprendere e assimilare e quindi di ostacolo al raggiungimento degli obiettivi di competenza. Spesso i ragazzi aveva-no l’impressione di studiare tedesco più che geografi a. Oltre a ciò gli alunni […]

hanno riscontrato i seguenti problemi nel processo di apprendimento:

scarsa motivazione alla lettura,

diffi coltà strumentali che in taluni permangono ancora alla fi ne della scuola media, scarsa capacità di utilizzare la lettura come strumento di comprensione in con-testi non strettamente legati alla lezione di lingua italiana,

lettura superfi ciale: di fronte ad un termine sconosciuto, o blocco nella com-prensione globale o tendenza ad ignorarlo”. (cfr. p. 259)

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Per quanto riguarda il modulo stampa in inglese nell’Istituto di Formazione Pro-fessionale di Trento, infi ne,

“I risultati conseguiti dagli allievi sono stati assai positivi” e “nessuno degli allievi ha riportato un voto negativo, anche per il fatto che tutti erano consapevoli fi n dal principio di quali sarebbero stati gli obiettivi del modulo e in cosa sarebbero stati valutati e in che modo” (cfr. p. 308).