Anche la formazione dei docenti è da sempre considerata una priorità, dal momen-to che l’insegnamenmomen-to CLIL non può essere portamomen-to avanti con memomen-todi trasmissivi tra-dizionali. Il citato Simposio CEILINK di Strasburgo del 1998 aveva anche il compito di indicare le priorità per il nuovo Millennio in ambito CLIL. La necessità della forma-zione degli insegnanti è stata un tema ricorrente nella quasi totalità degli interventi.
Pérez Vidal20 ha posto l’accento sulla necessità di superare la situazione molto variegata constatata all’interno di diversi Paesi Europei:
“[…] alcuni docenti hanno un grosso supporto da parte dell’Amministrazione e anche un background appropriato, con qualifi che per l’insegnamento sia della lingua straniera che di una materia non linguistica; altri si stanno già volgendo primariamente alla produzione di materiali; altri ancora hanno progetti pio-nieristici organizzati da gruppi autonomi, ma con pochissima o nessuna guida esterna”. (p. 17)
Secondo l’autrice, una parte fondamentale del successo dell’approccio CLIL di-penderà da un’appropriata formazione dei docenti sia a livello metodologico che lin-guistico, in modo da metterli in grado di operare in contesti e circostanze diverse. La formazione sarà all’insegna della fl essibilità, per rispettare i bisogni dei diversi con-testi, e potrà avere format diversi (una sessione, un seminario, un corso intensivo di una settimana, un corso lungo un anno), ma è necessario anche prevedere l’off erta di corsi post-laurea a livello di Master, che permetterebbero di intraprendere studi seri nelle diverse aree che hanno bisogno di essere esplorate. C’è infatti bisogno di ricerca su che cosa comporta il contemporaneo sviluppo linguistico e concettuale, a livello di sviluppo di materiali, di analisi di ciò che realmente accade in classe (portata avanti con l’approccio della ricerca-azione), e infi ne, anche di elaborazione di curricoli nei diversi contesti educativi, in cui il CLIL avrebbe molto da off rire.
Wode e Burmeister21 hanno messo in relazione la necessità di formazione iniziale e in servizio che tengano conto contemporaneamente della ricerca scientifi camente fon-data e di preoccupazioni di tipo pratico con la necessità di fornire, alla fi ne dei percorsi,
20 C. Pérez Vidal, Teacher Education: Th e Path towards CLIL, in Marsh et al., CLIL Initiatives for the Millennium, 1999, op. cit.
21 H. Wode & P. Burmeister, Priorities for CLIL investment in the forthcoming period, in Marsh et al., CLIL Initiatives for the Millennium, 1999, op. cit.
certifi cazioni che comprovino le competenze sviluppate e che le istituzioni responsabili del reclutamento degli insegnanti prendano come base per la selezione degli insegnanti CLIL. Contemporaneamente rimarcano la necessità della ricerca per determinare le caratteristiche di un CLIL di qualità. A questo proposito propongono l’osservazione sistematica di classi CLIL, in particolare per quanto riguarda i processi interattivi, la lingua utilizzata da docenti e studenti, e la metodologia applicata.
Baetens Beardsmore22 rimarca indirettamente, ma in modo molto deciso, la neces-sità della formazione quando, come abbiamo visto, riporta gli esempi negativi forniti dai docenti da lui osservati, e attribuisce la responsabilità del loro fallimento alla:
“loro formazione, [che] non li aveva adeguatamente preparati ad una compren-sione profonda dei principi e della pratica dell’educazione bilingue.” (p. 29)
L’intervento di Wolff 23 nello stesso volume pone la formazione in primo piano come uno dei cinque problemi24 ancora aperti di cui si dovrà discutere nel decennio 2000-2010, collegandola direttamente con l’identità dell’insegnante CLIL:
“[…] dobbiamo discutere se l’insegnante CLIL del futuro debba essere un inse-gnante di materia non linguistica formato in una lingua straniera dopo aver con-cluso la sua formazione iniziale in una materia non linguistica, o un insegnante di lingua straniera formato in una o due materie non linguistiche dopo aver completato la sua formazione iniziale in lingua straniera. Nei Paesi di lingua tedesca, dove gli insegnanti normalmente si formano all’insegnamento di due materie scolastiche (di cui una può essere non linguistica e l’altra una lingua stra-niera), questo problema non è così urgente, perlomeno al momento; per tutti gli altri Paesi che intendono introdurre il CLIL su larga scala questo è un problema molto pressante. Al Simposio le opinioni sono state divergenti: la maggior parte dei partecipanti ha optato per il docente di materia non linguistica formato, e non tanto per l’insegnante di lingua straniera.” (p. 123)
Egli propone qualcosa che ancora non esiste, ma che per il futuro potrebbe essere una soluzione da esplorare:
“Se il CLIL deve diventare un approccio su larga scala nei sistemi scolastici euro-pei, dobbiamo chiederci se non dovremmo off rire specifi ci Programmi per i futuri
22 Cit.
23 Cit.
24 Gli altri quattro sono: la necessità o meno di arrivare ad un unico uffi ciale approccio europeo al CLIL, l’integrazione degli insegnanti di materia non linguistica nelle discussioni sul CLIL, la metodologia CLIL, la ricerca sul CLIL. Wolff , 1999, p. 122-124.
docenti CLIL, Programmi in cui la competenza linguistica e la competenza in una materia non linguistica siano abbinati. Gli insegnanti che avranno acquisito una laurea in un Programma di questo tipo non saranno insegnanti di lingua o di materia non linguistica, essi saranno insegnanti CLIL, formati ad insegnare una o due materie non linguistiche in una lingua straniera.” (p. 123)
E conclude dicendo che:
“Ci si augura che questi Programmi specifi ci di formazione iniziale cambieran-no anche l’attuale struttura piuttosto arcaica della formazione in parecchi Paesi Europei.” (p. 123)
Anche Marsh, Marsland e Nikula,25 nel loro autorevole contributo, che ha fatto il punto sulla situazione per quanto riguarda il CLIL al tempo della scrittura, hanno prima defi nito quale debba essere il profi lo dell’insegnante CLIL:
“Gli insegnanti CLIL devono essere contemporaneamente insegnanti di lingua e di materia non linguistica. L’enfasi potrà essere più sull’una che sull’altra delle due componenti, ma nondimeno un interesse duale, così come una competenza duale, se non proprio un’abilitazione [enfasi mia, ndr.] duale, sembrano essere altamente desiderabili. Tutto questo deve poi concretizzarsi nella capacità di usa-re le metodologie che meglio si adattano al CLIL” (p. 38)
per proseguire con l’importanza della formazione:
“[…] gli insegnanti CLIL richiedono spesso opportunità ad ampio spettro di condivisione di informazioni, di formazione e di possibilità di incontri che favo-riscano l’attivazione di contatti con altri. Alcune regioni o Paesi sono stati fortu-nati da questo punto di vista, avendo avuto accesso a fondi goverfortu-nativi o locali per fi nanziare programmi di sviluppo professionale in servizio. Noi prevediamo che il prossimo passo veda le università off rire specializzazione in CLIL durante i Programmi di formazione iniziale dei docenti, sia per la scuola primaria che per la scuola secondaria. Questo permetterebbe ai nuovi laureati di avere in qualche modo una doppia qualifi ca per l’insegnamento sia di una materia non linguistica che della lingua straniera.” (p. 45)
Dopo questi appelli, molte università si sono attrezzate per off rire corsi post-lau-rea di specializzazione in CLIL. Qui ne ricordiamo in particolare due: il Master in CLIL presso l’Università di Nottingham (coordinatrice: Do Coyle) e il corso biennale
25 Cit.
on- line presso la Facoltà di Lingue dell’Università ‘Ca’ Foscari’ di Venezia (coordi-natrice: Carmel Coonan). Ma anche altre realtà hanno da qualche anno incluso nei loro Programmi Master moduli specifi ci sul CLIL, una fra tutte il Master in Professio-nal Development off erto dalla Metropolitan University di Leeds con NILE (Norwich Institute for Language Education). Quello che sembra accomunare tutte queste ini-ziative, almeno fi no ad oggi, è il pubblico a cui sono rivolte: gli insegnanti di lingua straniera.
Per quanto riguarda la formazione coordinata da altre Agenzie, ricordiamo in Ita-lia a livello regionale quattro Progetti, già nominati in precedenza, che hanno avuto durata pluriennale: ALI-CLIL in Lombardia, coordinato dall’Ispettrice Langé; Ap-prendo in lingua 2, coordinato dall’Uffi cio Scolastico Regionale del Veneto; la rete CLIL del Friuli, in cui l’IRRE Friuli Venezia Giulia ha avuto un ruolo propositivo fon-damentale; Science in English dell’IRRE Piemonte, coordinato da Teresina Barbero. In particolare, gli ultimi due hanno compreso soggiorni all’estero di due-tre settimane per insegnanti di materia non linguistica (a volte anche ripetuti), per approfondi-re sia le competenze linguistiche che quelle metodologiche. I soggiorni del progetto piemontese sono stati fi nanziati con fondi propri, mentre quelli del Friuli sono stati sovvenzionati attraverso il Programma Socrates Comenius (Azione Borse di mobilità individuale).26
Per quanto riguarda il futuro, ricordiamo infi ne uno tra i già citati documenti eu-ropei recenti (2003), che da un lato auspica la formazione integrata di lingua straniera e di materia non linguistica per i futuri insegnanti europei, dall’altro sembra investire della responsabilità diretta del CLIL gli insegnanti di materia non linguistica:27
“La maggior parte degli allievi e delle persone in formazione potrebbe seguire almeno una parte del programma di studi in una lingua straniera. Sempre più docenti dovrebbero essere in grado di insegnare la loro materia o le loro mate-rie in almeno una lingua straniera [enfasi mia, ndr.]; a tal fi ne gli insegnanti in formazione dovranno studiare le lingue in concomitanza con la loro materia di specializzazione ed intraprendere una parte dei loro studi all’estero.” (p. 11)
26 Per il quadro della situazione della formazione nel Trentino, si rimanda a quanto illustrato nel capitolo Il CLIL nella scuola trentina. Il ruolo dell’IPRASE e del Progetto ALIS.
27 Commissione delle Comunità Europee, Promuovere l’apprendimento delle lingue e la diversità lingui-stica: Piano d’azione 2004 - 2006, Bruxelles, 24.07.2003, p. 11; cfr. anche p. 19 nello stesso documento.