Capitolo 4 Dall’apprendimento all’insegnamento
4.5 Autismo, inclusione, strategie didattiche e formazione dei docenti: la prospettiva
Il modello italiano di integrazione scolastica, sviluppatosi a partire dagli inizi degli anni settanta, si è distinto rispetto a quelli adottati in altri paesi europei e nel mondo. In effetti, l’Italia è stato il primo paese a scegliere un sistema educativo single track, incentrato sulla frequenza della scuola pubblica di tutti gli studenti indipendentemente da situazioni di disabilità o difficoltà di apprendimento.
Con la promulgazione della legge n. 517 del 1977, lo Stato Italiano introduce nella scuola la figura dell’insegnante di sostegno: il suo principale compito è quello di co-insegnare all’interno della classe in cui è presente un alunno con disabilità. Sia i docenti specializzati in attività di sostegno che i docenti curricolari ricevono una formazione che si concentra sui metodi didattici che promuovono la partecipazione e l’attività degli studenti alla vita scolastica e lo sviluppo delle capacità, abilità e potenzialità, al fine di garantirne il successo scolastico.
I docenti curricolari ed i docenti specializzati sulle attività di sostegno condividono, infatti, una parte del percorso formativo: la formazione universitaria per le figure professionali “educative” prevede un percorso quinquennale (laurea quinquennale per coloro che intendono insegnare nella scuola dell’infanzia o nella scuola primaria; laurea triennale + laurea magistrale per coloro che intendono insegnare nelle scuole secondarie di I e II grado) per l’acquisizione di conoscenze e competenze pedagogico-didattiche di base e relative alle discipline di insegnamento, più un anno di tirocinio formativo attivo incentrato su metodologie e strategie didattiche che abilita alla professione di docente22.
Per i docenti che intendono specializzarsi in attività di sostegno didattico ad alunni con disabilità, il Ministero della Pubblica Istruzione offre un ulteriore anno di formazione per lo sviluppo di conoscenze e competenze psico- pedagogico-didattiche speciali necessarie per fornire supporto alle classi che vedono la presenza di un alunno con disabilità. L’insegnante di sostegno svolge un ruolo chiave di mediazione tra insegnante curriculare, genitori, e altre figure
professionali coinvolte nel processo di sviluppo e crescita del bambino con disabilità (come, per esempio, il gruppo multidisciplinare dell’età evolutiva, il gruppo di lavoro per l’inclusione e per l’handicap, i neuropsichiatri). Tale mediazione si concretizza nella cooperazione tra le parti al fine di: individuare i bisogni educativi speciali dello studente con disabilità; scegliere le metodologie e le strategie educativo-didattiche che realmente promuovono il successo scolastico dello studente all’interno della classe; progettare le attività attraverso la condivisione del Piano Educativo Individualizzato.
Il passaggio paradigmatico da un modello “integrativo” a una prospettiva inclusiva ha portato nuove sfide per il sistema educativo italiano. Da un modello integrativo, che tendeva a enfatizzare le esigenze e le difficoltà dello studente disabile e ad identificare le buone pratiche e gli strumenti per supportarlo nel processo di adattamento all’ambiente scolastico si è passati ad un modello inclusivo che ha lo scopo di identificare ed eliminare gli ostacoli presenti nell’ambiente. Ciò che accade è che il contesto e i metodi di insegnamento vengono adattati alle esigenze degli studenti in accordo con quanto sancito dalle Nazioni Unite che suggeriscono l’adozione di metodologie e strategie di insegnamento che considerano: i diversi stili cognitivi e di apprendimento degli studenti; strumenti e mezzi di comunicazione alternativi; diritto al long-life learning e all’apprendimento permanente.
In questa prospettiva, il ruolo degli insegnanti (sia curriculari che specializzati) è cruciale per implementare principi inclusivi, progettare e organizzare l’ambiente di apprendimento al fine promuovere il successo educativo e lo sviluppo del senso di appartenenza alla comunità. Al fine di aggiornare gli insegnanti in servizio e quelli in formazione, il Ministero della Pubblica Istruzione ha finanziato e attivato master e corsi di perfezionamento ed aggiornamento professionale sui temi della disabilità e dell’inclusione in collaborazione con una rete di università; ed in accordo con la risoluzione dell’Assemblea Generale degli Stati Uniti (A/RES/67/82 del 12 dicembre 2012) e ha emanato una specifica norma all’interno della quale viene affermata l’importanza di fare ricerca sui bisogni delle persone con disturbo dello spettro autistico, sugli interventi che possono favorirne le condizioni di vita e l’integrazione nella vita sociale. In linea con le Direttive Ministeriali, e al fine di garantire l’inclusione degli studenti con disturbo dello spettro autistico
all’interno del contesto educativo, le università italiane23 hanno attivato master
e corsi di perfezionamento ed aggiornamento professionale per insegnanti curricolari e insegnati specializzati in servizio. L’obiettivo dei corsi, denominati “Didattica e psicopedagogia per alunni con disturbo dello spettro autistico”, è quello di fornire agli insegnanti: conoscenze sul disturbo dello spettro autistico da un punto di vista multidisciplinare e sulla base delle più recenti ricerche scientifiche; conoscenza dei principali interventi psico-educativi sviluppati nel mondo per gli studenti con disturbo dello spettro autistico; competenze metodologiche relative alla possibilità di realizzare interventi didattici inclusivi. Per i docenti che invece si avviano alla frequenza dei corsi di specializzazione sulle attività didattiche per alunni con disabilità è prevista la frequenza di uno specifico modulo formativo di “Pedagogia e didattica speciale per i disturbi generalizzati dello sviluppo”.
Pur riconoscendo l’importanza e il valore di questi corsi di formazione, è necessario riflettere sulle attività che coinvolgono i docenti e sui Crediti Formativi Universitari destinati agli interventi psico-educativi per alunni con disturbo dello spettro autistico. Il Ministero della Pubblica Istruzione intende fornire “conoscenze” sul disturbo dello spettro autistico e sugli interventi psico- educativi agli insegnanti trascurando la possibilità di sperimentare tali interventi con il supporto degli esperti al fine di trasformare le conoscenze in competenze. Si delinea, in tal senso, quella separazione tra teoria e pratica che non consente agli insegnanti di sentirsi in grado di applicare specifici interventi educativi in presenza di alunni con autismo.
Inoltre, i Crediti Formativi Universitari destinato ad interventi psico- educativi per alunni con autismo sono:
- 3 CFU su 60 (equivalenti a 18 ore formative in presenza su un totale di 360 ore) all’interno dei master e dei corsi di perfezionamento ed aggiornamento professionale;
23 L’Università degli Studi di Salerno, in base all’Accordo Quadro per l’attivazione di Master
universitari e Corsi di Perfezionamento e aggiornamento professionale” sottoscritto in data 5 luglio 2011 tra il Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca (MIUR), la Direzione Generale per il Personale Scolastico (DGPER), la Direzione Generale per lo Studente (DGS), le Università degli Studi di Salerno, Firenze, Bari, Padova e “Cattolica del Sacro Cuore” di Milano ed il Liceo Linguistico, delle Scienze Umane, Scientifico, Musicale e Coreutico “Alfano I” di Salerno, ha attivato per due anni accademici Master e Corsi di perfezionamento in “Didattica e psicopedagogia per alunni con disturbo dello spettro autistico”.
- 4 CFU su 60 (equivalenti a 30 ore formative in presenza su un totale di 450 ore) all’interno dei percorsi di specializzazione. Si potrebbe obiettare che i docenti potrebbero “sperimentare” all’interno delle ore dedicate al tirocinio formativo, da svolgere presso istituzioni scolastiche, quanto proposto nei corsi. Tale ipotesi risulta non concretizzabile per una serie di motivi: il primo è relativo ai regolamenti delle attività di tirocinio che non permettono di “lavorare” come docente all’interno delle istituzioni; il secondo è legato alle ore di formazione poiché in 18 o 30 ore di formazione risulta impossibile presentare ed approfondire tutti gli interventi sviluppati per alunni con autismo e far si che i docenti acquisiscano competenze realmente spendibili; il terzo, che sembra rimandare al secondo motivo, è che per ogni tipologia di intervento esistono specifici corsi di formazione, master, della durata di almeno 1500 ore; infine c’è da considerare che, seppur i docenti volessero sperimentare l’applicabilità degli interventi, non hanno nelle scuole tutor formati per poterli seguire e supportare nell’implementazione degli interventi.
La necessità diviene, dunque, quella di individuare, attraverso specifiche attività di ricerca, “buone pratiche educative” per gli studenti con disturbo dello spettro autistico, al fine di poterle, poi, proporre ai docenti per il miglioramento delle loro competenze operative.
L’Italia, negli ultimi anni, ha accolto tale esigenza tanto che si sono avviate interessanti ricerche volte a sperimentare la possibile applicazione sul territorio nazionale di interventi nati in ambito internazionale. In realtà molti degli interventi si collocano su un livello clinico-terapeutico – si pensi all’ABA, al Discrete Trail Training, al Verbal Behavior Teaching, al Developmental, Individual-differences, Relationship-based model – poiché i corsi che vengono proposti puntano a formare terapisti in grado di lavorare in un rapporto one-to- one con i bambini con autismo. Altri interventi, invece, sono stati approfonditi e sperimentati all’interno del contesto educativo – si pensi all’ Augumentative and Alternative Communication, al Picture Exchange Communication System, al Video-modeling – e forniscono ai docenti utili linee guida per poter lavorare con i bambini con disturbo dello spettro autistico.
Tra i modelli di intervento sviluppati a livello internazionale, e suggeriti dal Ministero nei corsi di formazione per i docenti, emerge l’Early Start Denver Model, modello di intervento globale, intensivo e precoce per bambini con
disturbo dello spettro autistico sviluppato da Sally J. Roger e Geraldine Dawson. Esso è considerato evidence-based practice ed ingloba al suo interno modelli evolutivo-relazionali con tecniche e pratiche dell’Applied Behavioral Analysys e del Pivotal Responsive Training.
A partire da tale modello nel 2017 è stato sviluppato, da Giacomo Vivanti, Ed Duncan, Geraldine Dawson e Sally J. Rogers, il Group-Based Early Start Denver Model, modello di intervento implementabile nella scuola dell’infanzia e rivolto a bambini con autismo.
Proprio tu tale modello si concentra lo studio esplorativo presentato all’interno dell’ultima parte di questo lavoro.