Gli obiettivi di apprendimento

Nel G-ESDM, come nell’ESDM, ogni bambino ha obiettivi di apprendimento individualizzati. Le procedure di base utilizzate per programmare ed individuare gli obiettivi di apprendimento sono coerenti con il modello ESDM (Rogers, Dawson, 2010) e prevedono che:

- gli obiettivi di apprendimento vengano definiti sulla base di una valutazione iniziale, coprano tutti i domini di sviluppo, e siano programmati a breve-medio termine (12 settimane);

- ogni obiettivo di apprendimento sia suddiviso in piccoli steps insegnabili che descrivono in maniera dettagliata cosa il bambino deve imparare;

- venga effettuata una valutazione costante del processo di apprendimento del bambino;

- ogni 12 settimane venga effettuata una valutazione generale dei livelli di apprendimento per ogni dominio di sviluppo al fine di definire i nuovi obiettivi di apprendimento.

Il curriculum e gli obiettivi educativi per ogni bambino con disturbo dello spettro autistico sono programmati ed individuati da un team multidisciplinare che collabora costantemente e fa si che gli obiettivi siano realmente individualizzati e che ogni giorno venga effettuata una valutazione dei progressi del bambino. La valutazione giornaliera consente di riflettere quotidianamente sulla risposta all’intervento del bambino, in modo che il team possa eventualmente modificare il programma educativo in caso di recessione o stagnazione del processo di apprendimento.

Come per l’ESDM la valutazione iniziale del livello di sviluppo per ogni dominio di sviluppo del bambino (comunicazione ricettiva ed espressiva, attenzione congiunta, imitazione, abilità sociali, il gioco, cognizione, abilità grosso motorie e fini, indipendenza ed autonomia) avviene attraverso l’uso del curriculum checklist25 _{(Rogers, Dawson, 2010). Il curriculum è diviso in 4 livelli}

che corrispondono approssimativamente a periodi di sviluppo legati all’età: 12- 18 mesi (I livello), 18-24 mesi (II livello), 24-36 mesi (III livello) e 36-48 mesi (IV livello). Sulla base della valutazione iniziale, che avviene in una sessione basata sul gioco di tipo one-to-one e dalle informazioni ricevute dalla famiglia e dai professionisti che lavorano con il bambino, vengono individuati e scritti circa 16 obiettivi di apprendimento da raggiungere in un arco temporale di dodici settimane.

Per i bambini con problemi comportamentali gravi che interferiscono con l’apprendimento e la partecipazione, viene eseguita una valutazione funzionale del comportamento e viene sviluppato un piano di intervento comportamentale specifico.

Per quanto riguarda l’uso del curriculum checklist, il gruppo di ricerca, sottolinea che nonostante sia possibile effettuare la valutazione in situazioni di gruppo è preferibile effettuarla in una situazione one-to-one e in uno spazio “isolato” al fine di facilitare il lavoro del terapista nella focalizzazione dell’attenzione sui comportamenti del bambino. Al termine della valutazione il

terapista si riunisce con i membri del team multidisciplinare e con la famiglia per discutere con loro delle abilità e delle competenze del bambino e per ricevere da ciascuno informazioni e consigli utili.

Una differenza sostanziale rispetto all’ESDM sta nella numerosità degli obiettivi programmati: nell’ESDM vengono progettati venti obiettivi di apprendimento da “sviluppare” in un arco temporale di dodici settimane; nel G- ESDM vengono progettati sedici obiettivi d’apprendimento da sviluppare in un arco temporale di dodici settimane. Tale limite è dovuto ad una serie di motivi: il bambino deve avere tempo sufficiente per “imparare” e in un contesto di gruppo numerose possono essere le variabili intervenienti; l’insegnante deve avere tempo per la raccolta dei dati.

La scelta degli obiettivi non è di tipo gerarchico, ovvero non vengono scelti sulla base dell’elenco presente nel curriculum checklist, ma vengono scelti sulla base delle priorità identificate dalla famiglia (per esempio alcuni genitori possono chiedere che il bambino impari a vestirsi da solo o che impari nuove parole) e dal team durante il processo di valutazione (se un bambino mangia il sapone sarà prioritario lavorare su tale comportamento, se il bambino non ha una prensione a pinza diviene necessario lavorare su tale abilità poiché incide sulla scrittura a mano, sul mangiare con le posate, ecc…).

Come descritto da Rogers e Dawson (2010), gli obiettivi di apprendimento devono essere scritti rispettando quattro caratteristiche principali:

1. stimolo antecedente o evento che precede e che dà origine al comportamento;

2. descrizione del comportamento e dell’abilità che il bambino deve acquisire;

3. criterio che definisce la padronanza dell’obiettivo, ovvero quando l’obiettivo può essere considerato raggiunto;

4. generalizzazione funzionale del comportamento acquisito.

Si propone di seguito un esempio tratto da Vivanti (et al., 2017).

“[Antecedent] During natural opportunities and play activities with motivating materials that involve multiple pieces (e.g., pencils, blocks, or balloons), when a familiar peer joins in parallel play alongside or across from

Jane less than 1 m away, [Behavior] Jane will remain engaged in the play for 5 min or more, [Criterion] 2 or more times per day, [Generalization] over 3 consecutive sessions and with 2 or more peers” (p.33-34).

L’obiettivo generale di apprendimento (esempio proposto sopra) viene poi suddiviso in sub-obiettivi che rappresentano singole fasi di insegnamento che portano pian piano il bambino all’acquisizione dell’obiettivo generale.

“Learning steps:

1 Jane continues activity for 2+ min when peer plays with their own separate set of materials (e.g., pencils, blocks, or balloons) within 2+ m; adult supervises activity and redirects Jane when needed, 1+ time per day 


2 Jane continues activity for 2+ min when peer plays with their own separate set of materials (e.g., pencils, blocks, or balloons) from less than 2 m; adult supervises activity and redirects Jane when needed, 1+ time per day 


3 Jane continues activity for 3+ min when peer plays with their own separate set of materials (e.g., pencils, blocks, or balloons) within 1 m; adult supervises activity and redirects Jane to the continue activity only 1–2 times, 2+ time per day, with 2+ peers 


4 Jane continues activity for 3+ min when peer plays within 1 m, using same materials (e.g., pencils, blocks, or balloons); adult supervises the activity to ensure Jane has access to desired pieces, 2+ time per day, with 2+ peers 


5 Jane continues activity for 5+ min when peer plays within 1 m, using same materials (e.g., pencils, blocks, or balloons); adult supervises the activity to ensure Jane has access to desired pieces, 2+ time per day, across 3 consecutive sessions with 2+ peers” (Vivanti et al., 2017, p.34). 


Gli obiettivi generali di apprendimento e i sub-obiettivi devono essere scritti utilizzando un linguaggio semplice e non soggetto ad interpretazione, devono specificare cosa l’adulto deve fare e come il comportamento del bambino può essere osservato. Allo stesso modo i criteri e la generalizzazione devono essere esplicitati in maniera chiara. Un modo per poter scrivere criteri e generalizzazione è, per esempio, pensare a cosa un bambino a sviluppo tipico

farebbe nella stessa situazione. In linea generale, però, si può far riferimento a: percentuale di opportunità (Jane nell’80% delle opportunità mostra il comportamento); quantità, ovvero quante volte quel comportamento si deve manifestare (Jane imiterà da 3 a 4 gesti in un arco temporale di 10 minuti); latenza della risposta, ovvero dopo quanto tempo dallo stimolo antecedente si manifesta il comportamento (Jane risponde al saluto entro 2 secondi); precisione dell’abilità (Jane salterà su un solo piede restando in equilibrio per almeno il 75% del tempo).

Nello sviluppo degli obiettivi di apprendimento, il personale deve considerare quanto l’esperienza di gruppo possa rappresentare un’opportunità o un limite per l’apprendimento di determinati obiettivi in modo da poter organizzare il setting di apprendimento e le attività da svolgere in maniera funzionale. In contesti di gruppo potrebbe, per esempio, essere semplice organizzare attività di gioco tra pari, di rispetto dei turni di gioco o di imitazione. Potrebbe, però, essere difficile organizzare attività che richiedono, la capacità di discriminare gli oggetti in base alle dimensioni o alla numerosità. La difficoltà può essere relativa al fatto che non si dispone, per esempio dei materiali necessari, o che i materiali non siano accessibili al bambino perché altri bambini li stanno utilizzando. In questo caso il problema può essere risolto creando, a partire dai materiali di cui si dispone, opportunità di apprendimento e rendendo disponibili i materiali solo in determinati orari o durante lo svolgimento di determinate attività.

Per quanto riguarda la raccolta giornaliera dei dati relativi al raggiungimento o meno degli obiettivi programmati bisogna riconoscere che in un contesto educativo di gruppo la raccolta, la registrazione e il monitoraggio dei progressi del bambino può non essere semplice. I dati, infatti, vanno raccolti e registrati ogni 15 minuti: a tale scopo LaTrobe University ha sviluppato un sistema informatico di scrittura ed un’applicazione scaricabile su qualsiasi dispositivo mobile che permette in pochi minuti di raccogliere i dati e di sincronizzarli con il sistema informatico generale. I dati vengono raccolti attraverso un sistema codificato che prevede l’uso dei simboli: + o P (pass) per i comportamenti che si manifestano così come programmati; − o F (fail) per i comportamenti che non si manifestano nonostante le opportunità; ± o P/F (pass/fail) se il comportamento si manifesta ma non è del tutto come

programmato; NC (noncompliant) quando non ci sono state opportunità per il bambino di manifestare il comportamento (Vivanti et al., 2017).

Il team riassume i dati raccolti durante la giornata su una scheda di riepilogo giornaliera che riporta obiettivi di apprendimento ed episodi di apprendimento. Tali schede sono di fondamentale importanza poiché permettono al team di riflettere ed esaminare in qualsiasi momento la programmazione degli obiettivi. Quando i dati vengono raccolti attraverso le applicazioni la scheda giornaliera viene prodotta in automatico dal sistema generale.