teorica. È proprio una specificità del CFP, difficilmente riscontrabile in altri ordini
di scuola, anzi che sovverte proprio le gerarchie dei saperi presenti normalmente
nella scuola. Per questo diventa qui essenziale la collaborazione tra i docenti di ma-
tematica e i docenti di laboratorio:
per noi che lavoriamo al CFP, l’insegnamento della matematica comincia con un con- fronto profondo e quotidiano con l’insegnante di laboratorio (IntMe3/2); ci confrontiamo con i professori di laboratorio per capire quali possono essere i principi della matematica
14Lo esprimono efficacemente Attila Bruni e Silvia Gherardi: «...possiamo dire che la cono-
scenza può essere vista e analizzata come un’attività, invece che come un oggetto (un corpo di cono- scenze), e che quindi può essere studiata anch’essa come un’attività situata, cioè emergente dal con- testo di sua produzione e ancorata dai (e nei) supporti materiali del suo ambiente di produzione» (Bruni, Gherardi, 2007, p. 37).
che sono immediatamente fruibili nella loro materia di specializzazione [...] (IntMe3/4), nei vari settori, grafico, nelle due specializzazioni di pre-stampa e stampa [...] (IntMe3/ 10), meccanico ed [...] elettro (IntMe3/12) [...]. La prima cosa che ho fatto è stato andare in laboratorio e vedere come lavorano i colleghi. Loro sono la mia fonte d’informazioni privilegiata, quanto a metodo e quanto a strategia (IntMe3/326); ...noi, non ogni anno, perché è difficile organizzarlo, ma un anno sì e un anno no, proponiamo una giornata di workshop per i docenti teorici, all’interno di uno dei settori; [...] l’anno scorso, abbiamo fatto una giornata in cui ciascuno di noi doveva costruire un pezzo, in questo caso una lampada, partendo dai rudimenti dell’elettronica, per arrivare all’applicazione, attraverso, ad esempio, una macchina a controllo numerico, della meccanica, e ciascuno di noi ha co- struito la propria lampada [...] (IntMe3/328), guidati ovviamente dai professori di labora- torio, che quel giorno ci vedevano come studenti (IntMe3/330). Questo apre la mente, perché qui ti rendi conto, perché impari parole che i ragazzi hanno in bocca tutto il giorno e che a noi magari dicono poco (IntMe3/332), perché una presa o un tornio non mi erano ben chiare (IntMe3/334), prima di averle viste (IntMe3/336) e sperimentate, con tutti gli errori del caso (IntMe3/338). Io senza il laboratorio non saprei da che parte cominciare la teoria, d’altra parte loro, senza i principi di base, fanno difficoltà ad esporre ai ragazzi le esigenze che hanno nella costruzione di un pezzo o nell’elaborato di grafica, quindi penso che ci sia una sinergia da questo punto di vista (IntMe3/352); la prima cosa da fare quando si arriva ad insegnare in un CFP è dunque proprio scrollarsi di dosso la polvere della scuola, la polvere scolastica che si ha, quella patina di scolarizzazione che ci vorrebbe tutti bravissimi ad imparare il programma che il libro propone (IntMe3/354);
vado a coinvolgere gli insegnanti di laboratorio, perché sono quelli che per i ragazzi hanno un peso maggiore: se una cosa è detta dell’insegnante di laboratorio, ha un peso maggiore che non se venisse detta dall’insegnante di inglese o di matematica o di cultura (FGMat2/278). Faccio proprio un lavoro di collaborazione con loro, sottolineo le loro ap- plicazioni, l’importanza che in alcuni passaggi possono avere l’inglese – per esempio per il manuale tecnico – oppure l’aspetto culturale, dove viene inserita anche la prevenzione infortuni, o la matematica e le scienze, nell’applicazione meccanica o nel settore termoi- draulico. Questa collaborazione con il formatore di laboratorio è molto importante perché i ragazzi apprezzano molto che l’insegnate di laboratorio, nei vari passaggi, sotto- linei l’aspetto culturale della matematica: “ecco, poi questo lo vedrete approfondito nel- l’ambito matematico, oppure lo vedrete approfondito nelle scienze”; magari tornano in classe (dal laboratorio) e raccontano la lezione che c’è stata... (FGMat2/280). [...] In questi ultimi anni, ho sperimentato [...] che è l’insegnante di laboratorio a valorizzare e rimarcare quegli aspetti degli assi culturali, che possono essere inseriti nelle loro applica- zioni, nelle loro lezioni (FGMat2/294);
mi sono messo d’accordo con l’insegnante di laboratorio [...], gli ho dato un foglio [...]; in- vece di incontrarci sul corridoio o al bar e dire: “Mamma mia, sai che cosa mi è successo? Tizio non ha saputo fare manco il...” [...], invece di fare semplicemente gossip sui ragazzi, che non serve a nulla, gli ho detto: “senti, facciamo così...”; io ho bisogno di argomenti [...] che partano dal laboratorio; lui praticamente, alla fine dell’unità (FGMat2/298) mi fa una lista di argomenti che vengono fuori dai ragazzi (FGMat2/300). Che ne so, dovevano calcolare uno smusso a 45° e i ragazzi non hanno saputo dire “A”. Allora io ho proprio una lista scritta, e da lì praticamente (FGMat2/302) pesco degli argomenti [...] sia per quanto riguarda la matematica, sia per quanto riguarda le scienze (FGMat2/304);
sento gli insegnanti di laboratorio [...], per capire un po’ se riesco ad agganciarmi anche con dei termini; mi ero fatto dare dei disegni del settore meccanico per far notare alcune cose, mi [...] sono fatto spiegare un poco alcuni preventivi in grafica, per usare magari
anche termini che loro hanno già sentito in un’altra lezione in modo che arrivino a dire: “Stanno parlando lo stesso linguaggio” (IntMe2/274);
un’altra strategia che viene adottata è, ad esempio, quella di creare dei collegamenti con l’insegnante di laboratorio (FGMat2/84) [...]. Fondamentalmente la strategia è questa: calarsi sempre nelle cose reali (FGMat2/86).