sono soggetti che imparano meglio. Di questo sono convinti anche i nostri forma-
tori, che spesso invitano i propri allievi ad autovalutare la propria prestazione:
queste sono verifiche con l’autovalutazione [...]; in questo caso avevamo trattato gli ar- gomenti di revisioni tra polinomi con il metodo tradizionale o con la regola di Ruffini, in classe; dopo aver affrontato l’argomento, consegno delle schede di questo tipo (ne mo-
stra una), con tutti i criteri di valutazione; loro devono compilare questa scheda o a casa
o in classe, senza l’utilizzo del libro o del quaderno, come se fosse una verifica o un compito in classe; dopo di che, la verifica viene corretta in classe o do io i risultati e sot- tolineo i criteri per l’autovalutazione di ogni esercizio; poi ci confrontiamo in classe; [...] dopo di che, si danno loro il punteggio e vanno a cercare gli errori; nella correzione alla lavagna, devono trovare l’errore: l’errore di segno, ad esempio, è “zero punti” a tutto l’e- sercizio, perché è un errore fondamentale; l’errore di calcolo, viste le loro difficoltà, [...] “mezzo punto” ad esercizio; gli errori di trascrizione, “zero punti” a tutto l’esercizio – siccome io ho insegnato loro il procedimento logico, tra cui anche stare attenti a trascri- vere le cose in modo corretto, non accetto errori di trascrizione, perché sono errori stu- pidi, di distrazione [...] –; l’errore di regola è “zero punti” a tutto l’esercizio. Per cui loro, sulla base di questi criteri di valutazione e di questo punteggio massimo, si danno il voto e sotto scrivono in che cosa devono migliorare: segni, calcolo, la regola di Ruffini che non hanno capito..., in modo tale che, quando arriva la verifica ufficiale, [...] loro sono già preparati perché hanno fatto tutto un percorso prima, non arrivano con l’ansia di tro- varsi di fronte una verifica dal contenuto [...] sconosciuto. [...] Attraverso questa metodo- logia, anche Serafina [...] è riuscita a controllare le proprie emozioni e ad affrontare la verifica ufficiale con serenità d’animo – perché è uguale alle precedenti, cambiano solo gli esercizi, però è impostata con lo stesso criterio di valutazione, come le altre – e, poi, a valutare come ha fatto il compito. Loro consegnano e dicono: “Ho preso sette e mezzo, prof”. Rispondo: “Mi fa piacere che tu ti sia dato sette e mezzo, così vai a casa tran- quillo” (IntVr3/19); ...all’inizio dell’anno, c’era gente che sbagliava a fare i calcoli del punteggio, perché, non sapendo svolgere le operazioni di somma, soprattutto quelle deci- mali, si valutavano in modo errato: [...] “Facciamo che metto il tuo voto? – cioè di meno – o ricontrolli la tua valutazione?”. Queste schede di valutazione io le faccio poi attac- care sul quadernone (IntVr3/25); (il voto) se lo danno loro e se lo firmano con la loro firma, non con la mia; [...] fare autovalutazione, scrivere il voto in rosso e la firma diventa un gioco per loro, una cosa divertente (IntVr3/27); [...] in questo caso ho dato la verifica che avevo [...] dato in un’altra classe: sono diverse le verifiche, ho fatto più fotocopie e le ho date loro come scheda di autovalutazione (IntVr3/33) ...e ho detto: “Ragazzi, è una scheda di autovalutazione, attaccatela sul quaderno e svolgetela!”. È una verifica fatta in un’altra [...] prima; dopo si danno il voto (prende il quaderno di
un’allieva): “Cosa devo migliorare? In niente, perché ho preso dieci”; va beh, ho preso il
quando fanno un compito in classe, chiedo loro di autovalutarsi, per capire se effettiva- mente [...] si rendono conto, in linea di massima, di quello che fanno giusto e di quello che non sanno (IntVr8/26); do una verifica con una serie di esercizi – facciamo finta che siano cinque esercizi – e, in fondo, metto una tabella dove c’è scritto “primo esercizio” e c’è [...] lo spazio perché mi descrivano se l’hanno fatto giusto o sbagliato; il punteggio può essere, che so, da zero a venti o da zero a due [...], dipende da come è strutturata la verifica; poi, a fianco, c’è l’autovalutazione, possono indicare il voto che pensano di prendere, hanno lo spazio per scrivere il voto; in genere [...] ho lasciato anche lo spazio per delle considerazioni, ad esempio: “verifica troppo lunga”, “troppo poco tempo per fare gli esercizi”..., [...] per capire il livello e per capire come potevo muovermi all’in- terno della classe, perché poi ogni classe ha una storia a sé e un determinato livello da gestire (IntVr8/28);
cerco di dare sempre a loro un criterio di [...] “autovalutazione”, nel senso che, vicino ad ogni esercizio, metto nel compito il punteggio (IntMe5/69), cioè: “Questo esercizio [...], se fatto giusto, vale quattro punti [...]” (IntMe5/71); “La somma totale dei punti è questa; sappiate che, per raggiungere la sufficienza, bisogna almeno avere questo punteggio” (IntMe5/73); “Però state attenti, perché questa è un’arma a doppio taglio [...]: voi, magari puntate alla sufficienza e dite: ‘va beh, faccio questo, questo e questo, che mi portano alla sufficienza!’. Poi immancabilmente qualche errore lo fate e quindi la sufficienza non la raggiungete!” (IntMe5/75); “Dovete cercare di fare il possibile per fare il più possibile!”. Poi invece la domanda che ritorna sempre è: “Ma prof, quanti punti bisogna fare per avere la sufficienza?” [...] (IntMe5/77); quello, secondo me, è utile nel momento in cui uno dice: “Va beh, mi guardo il compito, vedo da cosa riesco a partire”; [...] ho cercato anche di dire a loro: “Non è obbligatorio che voi partiate dall’esercizio che vale più punti, perché poi vi perdete, perché forse vale più punti per qualche motivo; magari è anche un po’ più com- plesso; provate a partire dalle cose un po’ più semplici, che vi danno poi quella sorta di coraggio, di motivazione che serve per il compito” (IntMe5/81). “Partite da quello che sa- pete! Non c’è un ordine da seguire, siete liberi nella gestione del compito, partite da quello in cui siete sicuri!”, anche perché ci sono diverse tipologie di esercizio, non è che ci siano solo espressioni da risolvere e tutte della stessa difficoltà; il compito è diversificato insomma, in modo che tutti abbiano la possibilità di fare comunque qualcosa. Infatti, ho avuto pochissime persone che hanno consegnato compiti in bianco (IntMe5/83);
alcune volte [...], per vedere quale tipo di consapevolezza loro abbiano di quello che stanno facendo e di come hanno studiato, finito il compito in classe, dico di segnare a matita quello che è il voto che loro pensano di meritare in quel compito. Devo dire che [...] l’80-90% delle persone ci prende; chiaramente non alla prima lezione, ma dopo un po’ di volte, quando sanno qual è il metro che io uso per valutare, cosa che fra l’altro spiego nelle prime lezioni, in modo tale che abbiano la capacità di prepararsi [...]; hanno una capacità di valutarsi superiore a quella che noi attribuiamo loro (IntMi6/84). Anche nelle interrogazioni orali, a volte, chiedo: “Secondo te, che cosa meriti?”. Chiaramente a volte loro ci giocano [...] ma il più delle volte ragionano seriamente e devo dire che ci az- zeccano. A volte è l’intera classe a dire: “Ma diglielo che avresti preso 6!”; quelle sono cose che creano magari 2 o 3 minuti di confusione, da cui però uno vede che la classe è partecipe; quello che pretendo è che siano attenti all’interrogazione degli altri che poi potrebbe essere simile alla loro; in questo modo, ripassano anche gli argomenti fatti. Su questo ci sono dei riscontri positivi, perché anche questo, secondo me, poi serve un domani a loro: non tanto il fatto che abbiano preso un 6 o un 4 o un 7 in matematica, ma che sappiano che ciò che stanno facendo o hanno fatto può ritenersi positivo o meno, perché sviluppare un po’ di capacità critica mi sembra più importante di sapere la mate- matica; questa è una cosa che io ripeto loro in continuazione: “Si vive anche senza sapere
la matematica, fortunatamente; ma non si vive quando non si è in grado di seguire delle regole o di avere un minimo di capacità critica nei confronti di quello che ci capita intorno!” [...] e su questo, devo dire, comunque loro ci sono; che loro siano in grado di sapersi gestire una volta fuori di qui mi sembra molto più importante del risultato che ottengono nella mia disciplina [...] (IntMi6/88);