COLLABORAZIONE COME COLLEGIALITÀ

Una comunità è tale se c’è eff ettiva condivisione di obiettivi, cioè collaborazione, cooperazione, volontà comune di agire o andare nella stessa direzione. La scuola, in quanto sistema composto di più soggetti, è inevitabilmente chiamata a costruire uni-tà di intenti e di metodologie tra le sue componenti per assicurare il raggiungimento dei suoi obiettivi istituzionali.

Il discorso si può svolgere su due piani. Da una parte sta il dialogo e la collabo-razione tra le componenti (principalmente, ma non solo, docenti, alunni e genitori);

dall’altra sta la capacità di agire unitariamente all’interno di ogni singola componente.

Se manca questa seconda unità di prospettive è ben diffi cile riuscire a raggiungere il primo obiettivo e dunque costruire quella scuola-comunità che si vorrebbe. Nel caso specifi co degli insegnanti, la seconda forma di collaborazione assume il nome istitu-zionale di collegialità, per sottolineare come non si tratti di una omogeneità imposta ma del risultato di un confronto tra tutti i professionisti dell’insegnamento, che insie-me decidono dove e coinsie-me dirigere la propria azione (che è e rimane condotta indivi-dualmente ma sempre all’interno di una prospettiva e di una istituzione collettiva).

Si è già detto sopra che tra le diverse forme di integrazione sollecitate dalla scuola dell’autonomia c’è quella tra scuola ed extrascuola, ma quest’ultima categoria è troppo generica e richiede una precisazione: può trattarsi in primo luogo dei rapporti tra scuola e famiglia (che peraltro è una componente direttamente interna alla comunità scolastica), ma anche dei rapporti più istituzionali tra scuola ed enti locali o tra scuo-la e altre agenzie educative (il sistema informale e non formale).

25 Cfr. sopra, E. Chemolli, cit., § 2, p. 110.

La ricerca dimostra come l’Idr sia «un buon collaboratore» anche in termini di promozione di relazioni extrascolastiche. È un dato prevedibile, vista l’apertura isti-tuzionale dell’Idr su almeno due versanti istituzionali, Stato e Chiesa, ma proprio le iniziative promosse in partenariato con la comunità ecclesiale non compaiono al primo posto: iniziative del genere hanno visto impegnati circa il 20% degli Idr inter-vistati, mentre attività promosse in collaborazione con associazioni presentano livelli di coinvolgimento del 25% e del 35% nella scuola superiore e attività in rete con altre scuole o con gli enti locali presentano livelli anche sensibilmente più bassi. Non c’è da stupirsi, anche perché non si è in grado di sapere che genere di associazioni sia-no coinvolte, ma sembra possibile aff ermare che l’Idr sia un buon mediatore, forse anche per via dell’incerta identità della sua disciplina, che lo spinge (o gli consente) di lavorare in maniera più fl essibile di altri docenti vincolati ad un “programma” più visibile e delimitato. Del resto, la ricerca mostra anche una signifi cativa correlazione tra questa capacità di lavorare in rete e la disponibilità ad assumere incarichi aggiun-tivi. L’Idr, insomma, si rivela una fi gura “aperta”, disponibile a collegarsi e a collegare la scuola con realtà esterne, risultando perciò funzionale e prezioso per favorire il processo di autonomia della scuola.

Un versante particolare di questi collegamenti è quello che riguarda i rapporti con la famiglia. La legge 53/03, ma già la legge 30/00, ha introdotto il principio della

«cooperazione tra scuola e genitori»,²⁶ che implica un livello di coinvolgimento ben più impegnativo della semplice partecipazione prevista dai decreti delegati del 1974.

Il rapporto scuola-famiglia è un nodo delicato, quanto meno perché la realtà delle fa-miglie italiane è estremamente variegata e comprende soggetti che desiderano sfrut-tare fi no in fondo questa opportunità (fi no al rischio di essere invadenti) ed altri che cercano nella scuola solo un’occasione per delegare responsabilità che non si vogliono o non si sanno assumere (e spesso la scuola deve svolgere un’azione di supplenza di fronte alle carenze della famiglia). La logica della sussidiarietà che anima oggi le stesse riforme costituzionali impone comunque di dare ampio spazio alla famiglia, cercando di stabilire o ristabilire un dialogo che non può non essere importante, in nome di quella continuità orizzontale che è da tempo un’esigenza della più avvertita rifl essione pedagogica non solo italiana.²⁷

26 Legge 28.3.2003, n. 53, art. 1 e legge 10.2.2000, n. 30, art. 1.

27 Un punto di vista aggiornato sulla presenza dei genitori nella scuola (con un’attenzione particolare alla scuola cattolica) può essere off erto da CSSC – Centro Studi per la Scuola Cattolica, Genitori oltre la partecipazione. Scuola cattolica in Italia. Quinto Rapporto, La Scuola, Brescia, 2003 (si vedano in parti-colare i contributi di R. Mion, R. S. Di Pol, S. Versari e P. De Giorgi).

Il punto di osservazione off erto dalla ricerca trentina sui rapporti scuola-famiglia è ancora piuttosto limitato ma consente qualche prima rifl essione. Il primo dato ri-guarda la presentazione del programma da parte dell’insegnante ai genitori, che do-vrebbe costituire un atto dovuto soprattutto dopo l’adozione, da parte di ogni scuo-la, della Carta dei Servizi²⁸ che prevede tale specifi ca comunicazione nel quadro del

“contratto formativo” da esplicitare tra tutte le componenti coinvolte (docenti, geni-tori, studenti). La ricerca mostra come questo confronto, almeno per quanto riguarda gli Idr, sia presente nella quasi totalità delle scuole elementari, in buona parte delle medie e in una minoranza delle superiori, fornendo un dato che corrisponde al grado di generica comunicazione tra scuola e famiglia nei diversi livelli scolastici. E dob-biamo tenere presente che la presentazione del programma da parte dell’insegnante è il minimo di informazione che la scuola dovrebbe fornire all’utenza, se si vuole dare un senso alla scelta di fondare la scuola anche sulla «cooperazione tra scuola e geni-tori». Sorge il sospetto che i genitori intervengano solo in termini accessori, quando invece il loro contributo potrebbe essere ben maggiore, fi no ad intercettare la stessa costruzione del curricolo.²⁹

Il coinvolgimento dei genitori si conferma tanto maggiore quanto minore è l’età scolastica dei fi gli anche in relazione al secondo parametro preso in esame dalla ri-cerca, cioè le modalità di comunicazione, che risultano essere preferibilmente nella forma dell’udienza generale nella scuola elementare e nella forma di udienza set-timanale nella secondaria, mentre il colloquio informale è presente ovunque con percentuali equivalenti. È abbastanza verosimile che giochi in questo orientamento anche la struttura del team didattico dei diversi ordini di scuola: nella elementare, dove il numero di insegnanti è limitato e il lavoro si svolge davvero in équipe, si pre-ferisce l’udienza generale in cui è realisticamente possibile confrontarsi con l’intero corpo docente; nella secondaria, con il crescere del numero degli insegnanti e con la progressiva diminuzione del coordinamento didattico, si preferisce il colloquio in-dividuale che corrisponde al modello altrettanto inin-dividuale (o individualistico) di lavoro degli insegnanti.

Anche il terzo parametro indagato dalla ricerca, la quantità di genitori incontrati annualmente dagli Idr, conferma la prima impressione. L’Idr di scuola elementare incontra la stragrande maggioranza dei genitori, quello di scuola media ne incontra ancora una buona parte, quello di scuola superiore si accontenta di incontrarne all’in-circa una metà (che è ancora una buona percentuale, se confrontata con il

pessimi-28 Se ne veda lo schema nel DPCM 7.6.1995.

29 Cfr. S. Cicatelli, I genitori e la costruzione del curricolo, in CSSC, “Genitori oltre la partecipazione”, cit., 2003, pp. 227-42.

smo che potrebbero suggerire le rifl essioni appena svolte in tema di coinvolgimento dei genitori nella scuola superiore). Una recente ricerca nazionale sull’Irc³⁰ ha ugual-mente indagato, fra l’altro, il rapporto degli Idr con i genitori ed ha rilevato segnali di coinvolgimento superiori alle aspettative: a prescindere da un confortante apprez-zamento generalizzato dei genitori per il contributo che l’Irc può dare alla crescita dei fi gli, c’è una discreta attenzione degli Idr all’educazione familiare, cui però non corrisponde altrettanta collaborazione dei genitori al lavoro dell’Idr.

Se la disponibilità off erta individualmente dall’Idr può essere un dato positivo, non può sfuggire come non ci si possa accontentare di una collaborazione personale quando nella scuola è una sinergia strutturale che deve assicurare il buon funzio-namento del sistema. Accertato che è diffi cile poter contare a breve scadenza su un coinvolgimento di tutte le componenti scolastiche, rimane da verifi care quanto sia forte la coesione all’interno dell’unica componente che dovrebbe presentare una cer-ta omogeneità almeno per appartenenza alla stessa categoria professionale, cioè la componente docente.

La collegialità docente ha modo di manifestarsi in numerosi contesti: a livello di programmazione e di azione didattica (di classe o di scuola), a livello di propensione al lavoro di équipe, a livello di condivisione di principi e valori o a livello di solidarie-tà di gruppo. Il primo è senz’altro il contesto più impegnativo e qualifi cante, anche se le altre dimensioni contribuiscono a descrivere l’identità di una professione docente che non può più essere considerata il lavoro di un singolo, per quanto abile o geniale egli possa essere.

Da un punto di vista giuridico-istituzionale, la collegialità si ferma ai momenti terminali della programmazione e della valutazione, come semplice confronto tra posizioni individuali che attraverso successive mediazioni giungono a defi nire una posizione comune caratteristica dell’intero corpo docente o della scuola nel suo insie-me. Da un punto di vista pedagogico, invece, la collegialità può essere considerata la caratteristica sostanziale del corpo docente, che agisce davvero come un unico corpo, con unità di intenti, criteri, metodi e procedure. Come in tanti altri casi, l’unanimità potrebbe celare pericolose tentazioni egemoniche e potrebbe entrare in confl itto con certe interpretazioni sbrigative della libertà di insegnamento. Ma proprio la libertà riconosciuta costituzionalmente a ciascun docente non deve essere intesa come ar-bitrio individuale, bensì come consapevole esercizio di una funzione strettamente

30 Si tratta della terza ricerca nazionale sull’Irc promossa dall’Uffi cio Nazionale Educazione Scuola e Università della Cei e dal Servizio Irc della Cei e realizzata dagli Istituti di Sociologia e di Catechetica dell’Università Pontifi cia Salesiana e dal Centro Studi per la Scuola Cattolica. Il rapporto di ricerca è in corso di pubblicazione presso la LDC di Torino.

legata al contesto in cui si colloca, cioè la scuola, che è una realtà plurale e composita, non un insieme di relazioni private alunno-docente. La stessa effi cacia dell’azione didattica richiede il coordinamento dei singoli insegnanti che devono presentarsi il più unitariamente possibile all’alunno (questo, sì, da considerare nella sua irriducibile individualità e da non disperdere nel gruppo classe che non è tenuto a coordinare le proprie azioni, salvo per quel che riguarda elementari regole di comportamento).

L’omogeneità della proposta didattica proveniente da più insegnanti è infatti un re-quisito fondamentale anche per la qualità degli apprendimenti che possono formarsi e consolidarsi più facilmente in un contesto non contraddittorio o confl ittuale.

Il richiamo alla collegialità ha dunque una signifi cativa valenza etico-deontologica e costituisce un forte appello alla responsabilità degli insegnanti nei confronti degli alunni, della scuola, delle proprie discipline di insegnamento e della stessa categoria professionale.³¹ Ma nella defi nizione di questa responsabilità la natura collegiale non deve costituire un alibi per diluirne il carico tra tutti i membri del corpo docente e an-nullarne di fatto il valore; deve invece essere un valore aggiunto che completa il signi-fi cato della responsabilità originaria e lo sposta su un piano di maggiore complessità.

Dalla ricerca emergono indicazioni interessanti in questa direzione. Da parte de-gli Idr intervistati c’è una forte domanda di collegialità, che si manifesta in primo luogo come disponibilità personale a collaborare e in secondo luogo come desiderio di coinvolgimento nelle attività comuni. La prima è già stata esaminata; la seconda si cela in alcune delle risposte fornite alle domande sulla percezione della propria soddisfazione professionale. In un contesto di ampia soddisfazione professionale de-gli Idr trentini (sostanzialmente superiore a quella registrabile a livello nazionale),³² una delle risposte che ottengono i valori percentuali più bassi (ma solo in relazione alle altre, perché siamo a tre Idr su quattro) è quella relativa alla responsabilità sen-tita da tutti dell’effi cacia del lavoro scolastico. Sugli stessi livelli percentuali si colloca l’opinione che tutti contino, indipendentemente dalla materia insegnata, e che il con-tributo dell’Idr è ricercato in sede di programmazione. Se si confrontano questi dati, di per sé non rilevanti in termini assoluti, con l’apprezzamento quasi plebiscitario che si attribuisce a chi fa un buon lavoro (e gli Idr devono fare un buon lavoro, per-ché sono abbondantemente soddisfatti), si può in qualche modo concludere che gli

31 Cfr. S. Cicatelli, Gli insegnanti tra professione e deontologia, in “Religione e scuola”, 2002, XXXI, 1, 79-87 (prima parte), e Ivi, XXXI, 2, 81-92 (seconda parte).

32 Dalla già citata terza indagine nazionale sull’Irc, in corso di pubblicazione, emerge che solo poco più di un terzo degli Idr intervistati valuta la propria esperienza professionale “pienamente soddisfacente”, mentre poco più della metà la ritiene più problematicamente “interessante”. Inoltre, una quota di Idr oscillante tra il 7 e il 15%, a seconda del tipo di scuola, sarebbe disposta ad abbandonare l’Irc.

Idr vorrebbero un maggiore coinvolgimento e credono nella collegialità come valore della professionalità scolastica. I segnali per giungere a conclusioni del genere sono piuttosto deboli, ma sembra possibile sostenere questa tesi più prestando attenzione al non detto che seguendo il fi lo delle aff ermazioni esplicite.

I focus group confermano queste prospettive Pur nella varietà di interpretazioni, il legame dell’Idr con la sua disciplina sembra essere un “metabolismo secondario”,³³ un fattore accidentale rispetto alla posizione che egli occupa in quanto persona all’in-terno della comunità scolastica. D’altra parte, proprio la debole confi gurazione disci-plinare dell’Irc fa attribuire all’Idr una condizione di “tuttologo”³⁴ che può essere da un lato un lusinghiero apprezzamento della sua capacità di intervenire su diversi ar-gomenti, ma dall’altro una acuta denuncia della sua incerta collocazione curricolare.

Purtroppo, le elaborazioni che da decenni si vanno conducendo sull’identità scola-stica dell’Irc, sulla sua valenza formativa e sul suo statuto epistemologico non sono riuscite ancora a scalfi re luoghi comuni piuttosto radicati.

33 Cfr. E. Chemolli, cit., § 2, p. 111.

34 Cfr. ivi, § 4, p. 119.

Capitolo 8

Il nodo della valutazione

Sergio Cicatelli