“…(Le istituzioni scolastiche) possono adottare tutte le forme di fl essibilità, tra l’altro:
f) l’articolazione modulare di gruppi di alunni pro-venienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso;
g) l’aggregazione delle discipline in aree o ambiti disci-plinari nonché l’individuazione di percorsi formativi che coinvolgono più discipline e attività”… (“Norme per l’autonomia delle Istituzioni scolastiche”, dal re-golamento, art. 4 comma 2 lettere “f ” e “g”).
…“nell’esercizio della propria autonomia organizzativa ciascuna istituzione scolastica può: a) articolare i cicli formativi in classi o gruppi o altri moduli organizzativi”… (“Norme per l’autonomia delle Istituzioni scolastiche”, dal regolamento, art. 5 comma 3, lettera “a”…”).
In questa sezione aff rontiamo alcuni temi connessi all’autonomia didattica e organizzativa, in particolare: alle aree/agli ambiti disciplinari, alle compresenze e al-l’eventuale scomposizione dei gruppi classe.
4.1 Ambiti/aree disciplinari
L’analisi di questo aspetto viene rilevata dallo strumento d’indagine attraverso una serie di domande che accertano l’esistenza di aree/ambiti disciplinari e ne specifi cano la tipologia. Solo successivamente si passa ad esaminare la posizione dell’insegna-mento della religione cattolica in rapporto al tema in questione.13 Centrale risulta dunque la situazione contesto dalla quale non è possibile prescindere.
13 Cfr. Appendice, Q1 - Questionario per Idr: l’insegnamento della religione cattolica nella scuola dell’auto-nomia, domande C1 e C7, pp. 85-86.
Dobbiamo subito rilevare che la presenza nella scuola degli ambiti disciplinari è poco diff usa. Viene, infatti, indicata dal 36% degli insegnanti della scuola elementare, dal 9% della scuola media e dal 38% della scuola superiore.
Scendendo nel dettaglio notiamo che:
nella scuola elementare sono indicate 51 situazioni che vedono segnalato nel 13% dei casi un solo ambito, nel 20% due; nel 51% tre e nel 16% quattro. L’ambi-to più diff uso è quello linguistico-espressivo (35%), seguiL’ambi-to da quello matemati-co-scientifi co (30%), antropologico (24%), artistico 6% e delle educazioni (5%);
nella scuola superiore invece vengono segnalate 20 situazioni molto artico-late. Nel 40% dei casi si fa riferimento ad un solo ambito, nel 10% a due, nel 25% a tre e nel rimanente 25% a quattro. La tipologia delle aree vede al primo posto l’ambito umanistico/letterario/fi losofi co (45%), al secondo l’area mate-matico-scientifi ca (27%), al terzo l’area artistica (15%) e al quarto le attività di laboratorio (13%).
Pur nei limiti sopra descritti, la collocazione della religione in un ambito specifi co risulta più evidente nella scuola superiore dove l’indicazione viene fatta da 9 soggetti su 20 (45%) contro i 14 su 51 (27%) della scuola elementare.
A quest’ultimo livello, gli ambiti di riferimento sono l’antropologico nell’86% dei casi, seguono l’interculturale (7%) e il linguistico espressivo (7%). Nella scuola superio-re, invece, il 70% delle indicazioni fa riferimento all’umanistico - letterario - fi losofi co;
il 30% ai dipartimenti (senza alcuna specifi cazione).
Se l’ambito o l’area disciplinare regge poco, soprattutto con riferimento all’inse-gnamento della religione cattolica, la partecipazione a progetti che hanno coinvolto insegnanti di più discipline scolastiche è ragguardevole. In media, il 79% degli in-tervistati dichiara di avere preso parte, negli ultimi due anni, a varie iniziative. Tale partecipazione cresce con l’aumentare del grado scolastico, vale a dire, è maggiore nella scuola superiore (85%), minore nelle elementari (76%).
Tab. 3.2 - Partecipazione a progetti multi/pluridisciplinari (%)
Elementari n. 162 Medie n. 48 Superiori n. 53
Sì 75,9 81,2 84,9
No 24,1 18,8 15,1
Totali 100,0 100,0 100,0
Le collaborazioni più frequenti sono quelle che si realizzano con gli insegnanti dell’area linguistico-umanistico-storico-letteraria-fi losofi ca; seguono, in seconda
posi-•
•
zione, l’area delle educazioni trasversali, in terza l’area artistica e in ultima l’area scien-tifi ca. Tale ordine si presenta in modo indistinto in tutti i gradi scolastici.
Come si vedrà meglio in seguito, l’insegnamento della religione cattolica sembra ricercare e trovare spazi di collaborazione in aree non particolarmente segmentate dal punto di vista scolastico-istituzionale.
4.2 Compresenze e gruppi di lavoro
Anche il lavorare in classe con i colleghi di altre discipline non è frequente. D’altra parte, come è stato ampiamente sottolineato nei focus, non è possibile svolgere attivi-tà di compresenza con l’insegnante di religione.
Graf. 3.10 - Lavorare in classe con colleghi di altre discipline
Come leggere dunque i dati raccolti che vedono il prevalere della voce talvolta nei primi due gradi scolastici? L’interpretazione più ovvia è che gli intervistati facciano riferimento a collaborazioni sporadiche che avvengono in occasioni di progetti par-ticolari o nel corso di attività extracurricolari. Esiste, infatti, un rapporto abbastanza stretto tra il lavorare in classe con i colleghi e l’indicatore che prende in considerazione la disponibilità a partecipare ad iniziative varie, organizzate all’esterno della scuola.14
0%
50%
100%
Elementari n. 161 Medie n. 43 Superiori n. 54 Mai Talvolta
70%
30%
56%
33%
44%
67%
14 Tra coloro che registrano un livello alto di partecipazione 2 insegnanti su 3 indicano di lavorare tal-volta in classe con i colleghi.
La voce mai è presente in tutti i gradi scolastici con percentuali che crescono in modo considerevole nella scuola secondaria (dal 30,4% - scuola elementare, al 43,7%
- scuola media- al 66,7% della scuola superiore).
Parlare di fl essibilità del gruppo classe con riferimento all’insegnamento della re-ligione cattolica può sembrare un’eccessiva forzatura, come viene dimostrato dai dati riportati (Graf. 3.11). Tuttavia, nel momento in cui la fl essibilità risulta essere un termine di riferimento importante, è opportuno mostrare la presenza anche di deboli aperture. Queste ultime, nello specifi co, sono legate a progetti che vanno ad incidere sull’assetto organizzativo.15
Inoltre, la forte incidenza del mai testimonia come generalmente sia garantito il gruppo classe, la sua funzione di nucleo primario di riferimento per questo partico-lare insegnamento. D’altro lato è evidente che rompere l’unità classe comporta tutta una serie di problemi anche di natura normativa.
Graf. 3.11 - Lavorare con gruppi di alunni provenienti da classi parallele o da classi verticali
0%
15 La modalità sempre, presente in forma del tutto marginale (classi parallele: 2%, in tutti i gradi sco-lastici; classi verticali: 7%, ma solo nella scuola elementare) non viene riportata nella rappresentazione grafi ca perché riproduce situazioni legate a particolari contesti scolastici.
5. UNA PRESENZA ATTIVA SUL PIANO DELLE COLLABORAZIONI E DELLA