IL DOCUMENTO DI VALUTAZIONE

La registrazione della valutazione dell’Irc su scheda separata è un fatto scono-sciuto in Trentino per via delle norme speciali che assicurano in questa provincia un regime di piena integrazione dell’Irc sul piano valutativo all’interno di un unico do-cumento di valutazione.⁴ Nel resto d’Italia, però, questo è forse l’aspetto di maggiore visibilità che accompagna la valutazione dell’Irc e che colpisce di più l’immaginario dell’utenza scolastica. Il laboratorio trentino potrebbe rivelarsi in proposito un pre-zioso esempio di praticabilità di norme non compromesse da equilibri politici datati.

Perché la valutazione dell’Irc deve comparire su un modulo distinto dalla pagella che contiene tutte le altre materie scolastiche? È forse il segno dell’estraneità dell’Irc al normale curriculum?

La scheda separata nasce nel confuso contesto delle accese polemiche che accom-pagnarono la fi rma dell’Intesa Cei-Mpi nel dicembre 1985 e che fecero temere per la

tutte le scuole, ha invitato ad uniformarsi a questa scala di valutazione. Sul complesso delle indicazioni contenute in detta circolare si veda il paragrafo successivo.

4 Il TAR di Trento, con sentenza n. 187/95, ha infatti riconosciuto legittimo «il regime speciale deroga-torio delle Norme di attuazione dello Statuto rispetto a quello stabilito dalla legge statale per il restan-te restan-territorio». Cfr. G. Dalla Torre, L’insegnamento della religione cattolica, disciplina curricolare?, in E.

Menghini (a cura di), L’insegnamento della religione cattolica in Trentino. Strumenti di documentazione, Trento, U.S.D., 1995, p. 8.

stessa pace religiosa del nostro Paese, appena confermata dalla revisione del Concor-dato. Nella preoccupazione per il mantenimento di equilibri più politici che sociali, si accettò una soluzione pasticciata in cui si mescolavano rivendicazioni successi-vamente superate dall’evoluzione delle posizioni e dagli stessi interventi della Corte costituzionale. Ci riferiamo al noto ordine del giorno del 16 gennaio 1986 con cui, fra le altre cose, la Camera dei deputati impegnava il governo «a predisporre apposito modulo, distinto dalla pagella, per la valutazione del profi tto sia per quanto attiene all’insegnamento religioso, sia per le attività alternative, al fi ne di evitare che le diver-se scelte possano rapprediver-sentare motivo di discriminazione.»⁵

La logica in cui si muoveva l’intera risoluzione della Camera era una sorta di par condicio scolastica fra avvalentisi e non avvalentisi, che si sarebbe dovuta realizzare riempiendo il vuoto creatosi per questi ultimi per la mancanza di attività alternati-ve programmate. È altresì noto che la Corte costituzionale ha riconosciuto nel 1989 l’illegittimità di una tale impostazione, richiamando la radicalità dell’unica scelta che può esser posta agli utenti e che riguarda solo l’avvalersi o non avvalersi dell’Irc, a prescindere da qualsiasi alternativa. Non potendo però, all’epoca, contare su un voto parallelo da far fi gurare in pagella per i non avvalentisi, si pretese di non farvi fi gu-rare neppure quello di Rc, confi nandolo in un modulo distinto, per evitare gli usi impropri che potessero derivare dalla traccia di una scelta che coinvolgeva delicate questioni di coscienza su un documento di rilevanza pubblica ed esterna alla scuola quale la pagella.

Ancora una volta poté servire il richiamo alla legge 824 del 1930, dato che questa parlava al già citato art. 4 di «una speciale nota, da inserire nella pagella scolastica»:

oltre sessant’anni di prassi diversa non poterono nulla contro la volontà del Parlamen-to e dall’anno scolastico successivo 1986/87 venne introdotParlamen-to il “pagellino” per l’Irc.⁶ Quando nel 1994 venne redatto il Testo Unico della legislazione scolastica, quell’arti-colo del 1930 fu integralmente trasferito nell’art. 309, c. 4, con un’unica modifi ca: la

“speciale nota” era «da consegnare unitamente alla scheda o alla pagella scolastica». Il mutamento lessicale è indicativo e segna il passaggio da una presenza ancora interna alla pagella (inserire) ad una collocazione esterna ad essa (consegnare unitamente). Nu-triamo dei dubbi circa la legittimità formale di questa evoluzione, dato che la scheda separata trovava origine in semplici atti amministrativi (circolari ministeriali) che con il Testo Unico sono stati recepiti a livello superiore e trasformati in legge, ma nessuno ha protestato. Da un punto di vista sostanziale, comunque, la volontà del Parlamento – anche se nella forma debole di un ordine del giorno – era chiara.

5 Risoluzione della Camera dei deputati del 16.1.1986, n. 6-00074.

6 Cfr. CCMM 286/86, 11/87, 156/87.

A quasi venti anni di distanza da quella risoluzione parlamentare ci domandiamo se abbia ancora ragione di esistere la motivazione che ha dato origine alla scheda separata. Se la scelta dell’Irc, a norma di Concordato, non deve «dar luogo ad alcuna forma di discriminazione», perché adottare quella misura proprio a causa del rischio di discriminazione che tale scelta potrebbe determinare? Se la scelta dell’Irc provoca discriminazioni che giustifi cano una sua collocazione fuori pagella allora si tratta di una scelta (e di un Irc) contrario allo spirito e alla lettera del Concordato, e quindi da rivedere. Se invece l’Irc è coerente con le prescrizioni concordatarie allora non deve essere oggetto di valutazione separata (questa, sì, discriminante).

La Santa Sede non ha riconosciuto in questa disposizione un vulnus al Concorda-to e non ci si deve attendere un contenzioso internazionale su quesConcorda-to problema. Ma un illuminato gesto di buona volontà della parte statale potrebbe autonomamente condurre alla revisione di questa scelta, giustifi candosi con il fatto che rispetto alla situazione dell’immediata fase applicativa dell’Intesa del 1985 è oggi riconoscibile una migliore identità scolastica dell’Irc, fatta di nuovi programmi, di oggettiva qua-lifi cazione degli insegnanti e di un loro nuovo stato giuridico. Lasciare le cose come stanno ci sembra il servizio peggiore che si possa rendere all’Irc e alla scuola (e quindi agli alunni), perché si riuscirebbe solo a confermare un’immotivata discriminazione, fonte di inutili amarezze e risentimenti, e appiglio per ulteriori equivoci.

D’altra parte, la riforma Moratti ha introdotto come nuovo strumento di valuta-zione il Portfolio delle competenze individuali che innova decisamente il panorama valutativo della scuola italiana e rende superata la logica con cui è stato fi nora aff ron-tato il problema della valutazione dell’Irc. Nella letteratura scientifi ca si conoscono numerose tipologie di portfolio,⁷ tutte generalmente volte a raccogliere una selezio-ne di materiali prodotti dall’allievo per documentare l’evolversi delle sue tendenze e competenze. Il portfolio proposto dalla riforma Moratti risponde dichiaratamente a due fi nalità, una valutativa ed una orientativa, che si intersecano facilmente tra loro.⁸ Non è ancora chiara la portata di questo strumento di lavoro, ma non sembra pos-sibile che vada a sostituirsi al documento uffi ciale di valutazione (la pagella), per via della sua natura discorsiva e delle particolari modalità di redazione che prevedono necessariamente la partecipazione della famiglia e, ove possibile, dello studente.

Per comprendere il senso della raccolta dei materiali che vanno a costituire il portfolio si può leggere quanto riportato nelle stesse Indicazioni Nazionali per il

pri-7 Cfr. M. Comoglio, Insegnare e apprendere con il portfolio, Fabbri, Milano, 2003; cfr. anche M. Comoglio Il portfolio: strumento di valutazione autentica, in “Orientamenti pedagogici”, IL, 2, 2002, 199-224, e M.

Comoglio, Portfolio e Riforma, in “Orientamenti pedagogici”, LI, 3, 2004, 377-97.

8 Cfr. Indicazioni Nazionali per il primo ciclo di istruzione, allegati A-B-C al DLgs 19.2.2004, n. 59.

mo ciclo di istruzione, che ne chiariscono la funzione all’interno di ciascun livello scolastico: «La rifl essione critica su questi materiali costituisce un’occasione per mi-gliorare le pratiche di insegnamento, per stimolare lo studente all’autovalutazione e alla conoscenza di sé in vista della costruzione di un personale progetto di vita e, infi ne, per corresponsabilizzare i genitori nei processi educativi.»⁹

Uno strumento che si presenta così aperto e poco strutturato non potrà non ac-cogliere anche esperienze e risultati legati all’Irc, non solo per la logica di integra-zione fra scuola ed extrascuola che caratterizza questa strategia di lavoro, ma anche e soprattutto per il nuovo modello di valutazione che si viene a proporre, alieno da preoccupazioni formali e da criteri uniformi ed invece attento a seguire gli itinerari personali di ogni alunno più con spirito di accompagnamento che di classifi cazione.

A riprova delle novità introdotte dalla riforma in tema di valutazione è recente-mente intervenuta la CM 85/04,¹⁰ che può essere considerata una sorta di rivoluzione nelle procedure valutative consolidate da decenni. Nell’intento di valorizzare forte-mente l’autonomia delle istituzioni scolastiche, la circolare ha rimesso alla responsa-bilità delle singole scuole non solo la valutazione di merito (che è competenza tecnica inequivocabilmente spettante ai soli insegnanti), ma anche la sua certifi cazione (che è atto uffi ciale diffi cilmente sottraibile alla prescrittività ministeriale).

La circolare è un testo abbastanza completo, che aff ronta le diverse dimensioni della materia valutativa, articolandosi in paragrafi che distintamente esaminano:

l’evoluzione del quadro normativo,

obiettivi e contenuti della valutazione e della certifi cazione delle competenze, gli strumenti per la valutazione,

gli scrutini, la non ammissione alla classe successiva, la validazione dell’anno e gli esami,

l’esame di idoneità alla classe successiva.

Nel ricostruire il quadro normativo, il punto di forza è costituito dall’art. 4, c. 4, del DPR 275/99, il quale attribuisce alle singole istituzioni scolastiche il compito di indi-viduare «le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale». Se è facile riconoscere la competenza tecnica delle scuole nel fi ssare i “cri-teri” della valutazione, cioè parametri e indicatori in base ai quali formulare i giudizi

a.

b.

c.

d.

e.

9 DLgs 19.2.2004, n. 59, Allegato C, Indicazioni Nazionali per i piani di studio personalizzati nella scuola secondaria di I grado. Il testo si presenta quasi identico anche negli analoghi allegati per la scuola del-l’infanzia e la scuola primaria.

10 CM 3.12.2004, n. 85, “Indicazioni per la valutazione degli alunni e per la certifi cazione delle compe-tenze nella scuola primaria e nella scuola secondaria di I grado”.

sugli alunni, più diffi cile è riconoscere la stessa competenza in materia di “modalità”, soprattutto se queste sono intese come strumenti e documenti di certifi cazione. È in-fatti minimizzato (o quanto meno rinviato ad un futuro assetto defi nitivo) il disposto dell’art. 10, c. 3, del medesimo DPR 275/99, che attribuisce a un decreto del Ministro l’adozione di «nuovi modelli per le certifi cazioni, le quali indicano le conoscenze, le competenze, le capacità acquisite e i crediti formativi riconoscibili, compresi quelli relativi alle discipline e alle attività realizzate nell’ambito dell’ampliamento dell’off erta formativa o liberamente scelte dagli alunni e debitamente certifi cate». Tutte le indica-zioni del regolamento dell’autonomia devono essere ora contestualizzate e raccordate con la nuova previsione normativa contenuta negli artt. 8 e 11 del DLgs 59/94. In realtà questi due articoli trattano la valutazione nelle scuole primaria e secondaria di I grado, ma nulla dicono in materia di certifi cazione e di relativa modulistica, per la quale perciò ci sarebbe sembrato più opportuno un riferimento più forte al citato art. 10, c. 3, del DPR 275/99. L’unico richiamo è alla necessità che comunque «le for-me espressive della valutazione siano comuni a tutte le istituzioni scolastiche» e che dunque si continui a ricorrere alla già nota scala di giudizi verbali (ottimo, distinto, buono, suffi ciente, non suffi ciente).

Al di là di queste non trascurabili obiezioni procedurali, le nuove disposizioni precisano il senso di diverse novità introdotte dalla riforma ed ora sottoposte alla prova dei fatti. Tra queste sembra importante ricordare soprattutto che:

la valutazione comprende anche una fase di rifl essione comune tra genitori, alunni e docenti «per migliorare la relazione educativa, ovviamente nel ri-spetto dei distinti ruoli»;

la valutazione deve essere espressa in relazione ad un repertorio di conoscen-ze e abilità che ogni scuola dovrà defi nire, facendo verosimilmente riferimen-to a quelle contenute negli Osa già noti;

costituiscono oggetto della valutazione gli apprendimenti ed il comporta-mento, inteso quest’ultimo in relazione all’interesse, alla partecipazione, al-l’impegno, alla capacità di relazione, ecc.;

la promozione dal primo al secondo anno di ciascun periodo didattico bien-nale è automatica, salvo motivata delibera degli insegnanti competenti, che nella scuola primaria deve essere assunta all’unanimità e nella scuola secon-daria di I grado a maggioranza;

la scheda personale di valutazione deve misurarsi con il nuovo strumento del portfolio, fi no a poterne essere parte integrante;

nella scuola secondaria di I grado si ribadisce il tetto massimo di assenze che, di norma, non devono essere superiori al 25% per consentire la validità dell’anno scolastico;

l’esame di licenza elementare è abolito, come pure sono abrogati gli artt. 144 e 177 del DLgs 294/97, riguardanti la scheda personale di valutazione dell’alunno.

Tra i tanti aspetti meritevoli di attenzione e di approfondimento riteniamo qui di po-terci soff ermare su un paio di passaggi, che rivestono particolare importanza ai fi ni della posizione dell’Irc in materia. Da un lato, si evita accuratamente di menzionare i consigli di classe quali titolari della funzione valutativa, che è invece rimessa «ai soli docenti respon-sabili degli insegnamenti compresi nell’orario annuale delle lezioni»; dall’altro, si propon-gono in allegato solo “esempi” di una possibile modulistica che in realtà deve essere adot-tata autonomamente dalle scuole, almeno in questa prima fase di avvio della riforma.

Il primo aspetto risente probabilmente della prevista riforma degli organi collegiali di istituto, che dovrebbe sopprimere – almeno istituzionalmente – i consigli di clas-se e di interclasclas-se. La competenza valutativa spetta agli inclas-segnanti in quanto singoli professionisti e non come membri di un organo collegiale, a meno che pro tempore essi si riuniscano in tale forma per le operazioni di scrutinio. Il ruolo valutativo degli insegnanti ed esperti responsabili di attività aggiuntive è stabilito autonomamente dalle singole scuole. L’Idr non rientra, ovviamente, tra questi ultimi, non solo per la natura dell’Irc ma anche per il disposto del DLgs 59/04 (artt. 7 e 10), che esplicita-mente ricomprende l’Irc nella quota nazionale di orario obbligatorio.

Il secondo aspetto è probabilmente il più ricco di conseguenze, in quanto l’aboli-zione della precedente modulistica incide anche sulla scheda separata di valutal’aboli-zione per l’Irc. Tocca ora alle singole scuole adottare nuovi modelli di certifi cazione e lo stesso Ministero suggerisce in allegato alla circolare un modello che inserisce l’Irc in mezzo alle altre discipline. Da un punto di vista giuridico non si può lamentare alcuna violazione di legge, dato che la scheda separata di valutazione era stata in-trodotta con atti amministrativi in esecuzione dell’ordine del giorno approvato dalla Camera dei deputati il 16.1.1986, in un contesto ordinamentale ed organizzativo si-curamente diverso. È dunque suffi ciente una circolare per modifi care quella proce-dura valutativa, anche se quella del Ministero è solo una proposta; saranno le singole scuole a dover decidere quale modulistica adottare e dunque a scegliere tra la doppia scheda di valutazione o la scheda unica comprensiva anche dell’Irc. In altri termini, il problema non è aff atto risolto: è stato solo spostato dal centro alla periferia, e sarà sicuramente fonte di nuove dispute, ancora più aspre ed amare di quelle di un tempo perché giocate all’interno dei collegi dei docenti, che potranno decidere il rientro in pagella dell’Irc dopo aver sperimentato per quasi vent’anni il suo serio contributo alla formazione degli alunni o si arroccheranno sull’ideologica difesa delle posizioni tradizionali in nome dei delicati equilibri raggiunti nella burrascosa fase di prima applicazione del nuovo Concordato. Particolarmente delicata sarà la condizione

del-•

l’Idr, che potrà trovarsi a dover contrattare, in contesti quanto mai vari e mutevoli, la posizione dell’Irc nella pagella, temendo di vedere valutata (in maniera senz’altro impropria) la sua stessa credibilità anche sulla base di questo parametro.