Comparazione interlinguistica a livello di gruppi di UDO 74

Nell’intento di gestire il multilinguismo all’interno di un KOS si rende necessario identificare un nesso fra i contesti linguistici e culturali esaminati. Questo nesso, tuttavia, non è da individuare necessariamente fra singoli elementi appartenenti ai due diversi contesti linguistici e culturali messi a confronto. Un’ipotesi di ricerca che si è reputata valida in questo progetto di ricerca, e che si è pertanto voluta esaminare, è l’identificazione di un nesso interlinguistico a livello di gruppi di UDO, esaminando le UDO sulla base della condivisione, da parte di queste ultime, di una medesima caratteristica. La condivisione da parte di UDO di diverse versioni di FLOC di una caratteristica identica (in quanto sovradisciplinare e plurilingue) è probabilmente assimilabile all’appartenenza di tali UDO ad una stessa classe. L’osservazione degli elementi classificati sulla base dell’appartenenza a questa classe, ossia, in FLOC, la faccetta ‘Competenza generale Tuning’, permette di individuare gruppi omogenei di elementi classificati. Ciò è reso possibile dal fatto che i fuochi della faccetta

75 ‘Competenza generale Tuning’ sono concettualmente identici nelle diverse versioni di FLOC. ‘Competenza generale Tuning’ funge, dunque, da ponte interlinguistico, o da finestra per osservare gli elementi classificati appartenenti ad un contesto linguistico- culturale e quelli appartenenti ad un altro contesto, per condurne un’analisi comparativa (potenzialmente sia quantitativa, sia qualitativa).

Un concetto simile a quello appena descritto è presente nel CEN Workshop Agreement Harmonisation of Vocabularies for eLearning (2005).

For example [..] if a teacher of a Luxembourg school would like to see Austrian LOM [Learning Object Metadata] instances in a way suitable for him, then the Austrian LOM instances could be transformed in European LOM instances, and these in turn into Luxembourg LOM instances.

(CWA 15453, 2005:63)

Tuttavia, mentre nel caso descritto nel CEN Workshop Agreement Harmonisation of

Vocabularies for eLearning (2005) un tipo di LO (learning object) per l’Austria viene

trasformato in un tipo di LO europeo, per poi essere ancora tramutato in un tipo di LO per il Lussemburgo, in FLOC l’UDO di una versione di FLOC non viene trasformata in un’altra UDO di una diversa versione di FLOC. In FLOC, due o più UDO di versioni diverse di FLOC possono presentare la proprietà di condividere una medesima caratteristica, ed essere pertanto elementi appartenenti ad una stessa classe.

Si vedrà più da vicino nei capitoli 3 e, soprattutto, 6 che le trenta competenze multilingui Tuning si propongono come minimi comun denominatori per valutare l’equiparabilità di contenuti e obiettivi formativi (di insegnamenti universitari o anche singoli moduli), fra istituzioni diverse, dentro e fuori i confini nazionali europei. Nel contesto del presente progetto la classificazione delle UDO sulla base di queste trenta competenze Tuning permette di circoscrivere la navigazione delle UDO classificate a gruppi di UDO che condividono la caratteristica di essere espressione di una delle trenta competenze generali Tuning20. Una corrispondenza fra specifiche UDO richiede invece la contemplazione di un maggior numero di caratteristiche, esaminate per mezzo delle restanti faccette. E’ necessario sottolineare infine che l’argomentazione appena sostenuta si fonda su due pilastri: lo specifico dominio di riferimento condiviso nelle quattro classificazioni mappate, in questo caso l’apprendimento universitario, a livello europeo,

20 _{E’ da notare, tuttavia, che in FLOC l’attribuzione di ogni UDO ad una competenza piuttosto che ad}

un’altra è stata condotta manualmente e riflette, così, il punto di vista del compilatore della classificazione.

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e il contesto che, in quanto europeo, presenta una natura multilingue radicata in comuni origini e cultura.

Conclusioni

Un’analisi comparativa impostata su questi punti è parsa una sfida degna di essere raccolta. I suoi potenziali risultati, presupposti agli albori del progetto, lasciavano prevedere ripercussioni sia sul livello (monolingue) dell’organizzazione degli obiettivi formativi, così da proporne una chiave di lettura, e, come si vedrà, rendendo tali obiettivi una moneta di scambio nei diversi contesti istituzionali; sia sul piano plurilingue, raccogliendo alcuni dei desiderata del Processo di Bologna fra cui: la permeabilità fra sistemi di istruzione europei con simultanea conservazione della loro diversità e dunque l’impegno di costruire ponti tra paesi e sistemi di istruzione diversi, mantenendone le relative specificità.

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[…]Cosa si è fatto per la moneta unica? Si è definita l’unità di riferimento (l’euro), i suoi componenti e i suoi multipli. E si sono definite le regole – condivise da tutti gli stati membri dell’Unione Europea – per il governo e l’utilizzo del sistema monetario basato sulla nuova unità di riferimento. La stessa cosa va fatta per la “risorsa competenze”. Bisogna definire l’unità di riferimento (la competenza). Bisogna definire i suoi componenti (conoscenze, abilità, comportamenti …). Bisogna definire i suoi multipli (“unità di competenze capitalizzabili” …). Bisogna definire le regole di governo e di utilizzo.” (Braga & Magistrali, 2003:3)

Capitolo 3 

Il dato: obiettivi dell’apprendimento esplicitati

Sommario:  3.1.  La  riforma  universitaria  in  Europa;  3.1.1.  Il  Processo  di  Bologna;  3.1.2.  La  storia  del  Processo  di  Bologna;  3.2.  Strumenti  della  riforma; 3.2.1.  Risultati  dell’apprendimento  e  competenze;  3.2.2.  Il  lessico  dell’esplicitazione  dei  risultati  di  apprendimento;  3.2.3.  Obiettivi  e  risultati  dell’apprendimento  (attesi):  definizioni;  3.2.4.  Competenze:  definizioni;  3.3.  Esplicitazione  dei  risultati  dell’apprendimento;  3.3.1.  Joint  Quality  Initiative  –  Descrittori  di  Dublino  (2002‐2004);  3.3.2.  Tuning  Educational Structures in Europe; 3.3.2.1. Progetto Tuning Educational Structures in Europe (2000‐2006);  3.3.2.2.  Risultati  di  apprendimento  e  competenze  in  Tuning;  3.3.2.2.1.  Competenze  generali;  3.3.2.2.2.  Competenze  specifiche;  3.3.2.3.  Concetti  chiave  in  Tuning:  interpretazione  semantica  di  alcune  competenze;  3.4.  Competenze  Tuning  adottate  nella  Classificazione  di  Obiettivi  di  Apprendimento  (FLOC);  3.5.  Progettazione  formativa  basata  su  standard  di  competenze;  3.5.1.  Progetto  CERTISKILLS;  3.5.2. Alignment Matrices; 3.6. La tassonomia di Bloom; 3.7. Adesione al Processo di Bologna; 3.7.1. La  Repubblica Italiana nel Processo di Bologna; 3.7.2. La Repubblica d’Austria nel Processo di Bologna; 3.7.3.  La  Repubblica  Federale  di  Germania  nel  Processo  di  Bologna;  3.7.4.  Il  Regno  Unito  nel  Processo  di  Bologna.