Malgrado le imprecisioni che forse inevitabilmente si celano dietro un primo tentativo di proporre uno strumento per facilitare il riconoscimento e la verifica dei risultati di apprendimento oltre i confini nazionali e disciplinari, l’approccio Tuning ha prodotto una prima sistematizzazione che ha una serie di pregi sui quali si tornerà più volte in questo e nei prossimi capitoli.
Le modifiche allo scenario europeo introdotte dalla proposta di un quadro unico per la trasparenza di competenze e qualifiche hanno prevedibilmente innescato una serie di progetti, di cui Tuning costituisce solo un esempio. Altri due scenari di ricerca, che è opportuno citare in questo contesto, sono CERTISKILLS (Commissione Europea – Programma Leonardo da Vinci, I/03/B/F/PP-154191), delineato in §3.5.1 e la proposta di impiegare degli alignment matrices nei curricula di Cowan et al. (2004) e Huet et al. (2008), nel merito della quale si entrerà in §3.5.2. Questi due contesti di ricerca possono considerarsi più circoscritti del progetto Tuning, e non si prestavano ad una concreta inclusione nello studio descritto in questa dissertazione. Allo stesso tempo, tuttavia, è utile annoverarli in quanto entrambi confermano l’attenzione sugli obiettivi/risultati di apprendimento e sulla loro esplicitazione all’interno della documentazione didattica. Questi due contesti di ricerca condividono una serie di ragioni che hanno alimentato l’ipotesi di creazione della classificazione di obiettivi/risultati di apprendimento FLOC.
3.5.1 Progetto CERTISKILLS
Il progetto CERTISKILLS (ottobre 2003-settembre2006) ha coinvolto sei Paesi europei (Spagna, Gran Bretagna, Lussemburgo, Italia, Romania, Bulgaria) con lo scopo di mettere a punto, in modo concertato, un modello di gestione della filiera di trattamento
123 delle competenze finalizzata all’integrazione dei sistemi istruzione-formazione-lavoro. Negli scopi del progetto, istruzione formazione e lavoro dovrebbero costituire un “ambiente unico di apprendimento”, per tutte le persone coinvolte. I responsabili del progetto (Giuseppe Braga, Leonardo Delfitto e Antonino Magistrali dell’Italia Forma S.r.l., già citati in apertura di questo capitolo) identificano le competenze quale principale fattore di integrazione del sistema istruzione-formazione-lavoro. All’interno della documentazione relativa al progetto, gli autori si augurano che il ruolo ricoperto dalla “risorsa competenze” possa eguagliare quello avuto dalla “risorsa moneta” in Europa. Essi sostengono che, così come per la moneta unica è stata definita l’unità di riferimento (l’euro), i suoi componenti e i suoi multipli, a fronte di precise regole – condivise da tutti gli stati membri dell’Unione Europea – per il governo e l’utilizzo del sistema monetario basato sulla nuova unità di riferimento, così si auspica l’affermarsi della unità di riferimento ‘competenza’. Braga (2007) scrive
Bisogna definire i suoi componenti (conoscenze, abilità, comportamenti …). Bisogna definire i suoi multipli (“unità di competenze capitalizzabili” …). Bisogna definire le regole di governo e di utilizzo. E bisogna far sì che l’unità di riferimento e le regole siano condivise a livello europeo in tutti i sistemi che “trattano” competenze. Solo a queste condizioni la “risorsa competenze” di una persona (ma anche di un’impresa) potrà diventare un “bene” davvero riconosciuto e spendibile, dando senso e sostanza alla bella metafora “portafoglio delle competenze”, che sempre più sta diventando un’espressione corrente del linguaggio quotidiano.
(Braga, 2007:90-91)
L’obiettivo principale del progetto è in concreto la creazione di dizionari di competenze relativi a figure professionali di interesse per la filiera dell’obbligo formativo, formazione superiore e formazione continua. Anche il progetto CERTISKILLS assume come criterio-guida i risultati di apprendimento (‘learning outcomes’) all’interno del modello di progettazione formativa proposto. All’interno del capitolo 6 si ritornerà sul progetto CERTISKILLS in merito alla struttura sintattica proposta per descrivere gli obiettivi formativi, con lo scopo di evidenziare dei parallelismi fra le scelte operate in CERTISKILLS e le proposte avanzate nella classificazione FLOC qui descritta. Gli esiti del progetto CERTISKILLS sembrano avere trovato terreno fertile non solo presso le istituzioni dei paesi coinvolti nel progetto, ma anche presso il CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training)31 e all’interno di un successivo progetto europeo, “LLP-
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LDV/TOI/2007/IT/403, Training service for operators in the system of lifelong learning and professional training and active labour policies"32.
3.5.2 Alignment Matrices
Il secondo contesto di ricerca che si vuole menzionare ha coinvolto studiosi dell’università di Aveiro in Portogallo. Anche nel caso del progetto di ricerca portoghese competenze e obiettivi/risultati dell’apprendimento assumono un ruolo chiave nella pianificazione della didattica. Lo scopo in questo caso è penetrare nell’insegnamento identificando gli obiettivi dell’apprendimento così da ridefinire i piani di studio e i programmi di insegnamento in un’ottica student-centred. Ciò avviene per mezzo di una tabella all’interno della quale si indicano gli obiettivi formativi, le attività attraverso le quali maturare tali obiettivi e la valutazione, denominata alignment matrix33.
an “alignment matrix” […] is a simple table (Figure 3) in which course team members list the learning outcomes they define as important, and classify them by level and domain. Then – in the second column and alongside these entries, they list as a self-check – and not as a public document – the corresponding learning and teaching situations which should contribute to that learning and development. In the final column, they list the assessments planned.
Learning Outcome Learning and Teaching Activity Assessment
Figure 3. Alignment matrix.
(Cowan et al., 2004:445) Alignment matrices have been regarded […] as a bottom-up tool, in the sense that they have been used to describe alignment at the course level, and therefore express the view of staff members on the courses34 they are involved [in]. But once all matrices of a
particular programme35 become available, they constitute a snapshot of the programme,
allowing for the identification of duplicate LO [learning outcomes] and of unaddressed important aspects of higher level objectives. This is especially important in relation to transversal competences, which usually require the concurrence of several curriculum units. In this perspective, alignment matrices also become an important top-down curriculum development tool.
(Huet et al., 2008:2)
educational standards”
<http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/5053.aspx> (ultimo accesso maggio 2012)
32 <http://www.ldv-tfi.eu/products/MODELLO%20GOVERNANCE/Mod-governance-IT.pdf> (ultimo
accesso maggio 2012)
33 Nel caso degli alignment matrices, a differenza del progetto CERTISKILLS, il contesto di ricerca è
quello dell’istruzione universitaria.
34 Insegnamenti.
125 In Huet et al. (2008) gli autori riportano l’esperienza di gestione di corsi di formazione per docenti volti ad insegnare (ai docenti) la pianificazione di alignment matrices e l’inserimento di questi ultimi all’interno dei regolamenti didattici e dei programmi di insegnamento. Gli autori si soffermano a sottolineare l’importante ruolo ricoperto dagli
alignment matrices nella comunicazione che coinvolge la pianificazione dei curricula,
dei relativi risultati di apprendimento, dei metodi di insegnamento e di apprendimento e altresì della valutazione delle singole unità di apprendimento.
Nel presente contesto ciò che più è rilevante nello studio di Huet et al. (2008) è precisamente l’aver ripreso il concetto di alignment matrices proposto dal professor John Cowan (cfr. Cowan et al., 2004), quale strumento
for checking constructive alignment (Biggs, 1999) at the course level, a tool that asked teachers to plan for their provisions using a different paradigm, based on Learning Outcomes (LO) and demanding explicit reflexion on the necessary practices to help students achieve those outcomes.
(Huet et al., 2008:2)
Gli alignment matrices proposti in Huet et al. (2008) sono schematizzati come segue:
Specific
competences Learning outcomes learning activitiesTeaching and Students’ workload Assessment
Fig.3.7: Alignment matrices (Huet et al., 2008:3).
Gli stessi autori riportano il feedback del corso volto alla formazione dei docenti nella stesura di piani di studio e programmi di insegnamento student-centred. Essi affermano che la difficoltà del passaggio dall’approccio totalmente incentrato sui contenuti trasmessi, all’approccio che evidenzia le competenze sviluppate è stato normalmente difficoltoso.
Colleagues did not feel confident to design an alignment matrix without specifying the contents. Some of them still felt the need to include an extra column to list the contents to be covered in relation to the specified LO. This need reflects the difficulties in changing from a content-centred paradigm to a LO-centred paradigm.
(Huet et al., 2008:3)
Allo stesso tempo essi riportano anche il grande potenziale e la grande utilità degli
alignment matrices fondati sui risultati di apprendimento.
The matrices soon became a “declaration of intentions” that could be shared and discussed among peers, thus assuming another important role in the curriculum
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development process: providing a basis for intra and interdisciplinary discussion on the overall curriculum.
(Huet et al., 2008:3)
Certamente in larga parte in ragione dei cambiamenti ancora in corso, nel passaggio da un approccio teacher-centred ad uno student-centred, l’impiego di alignment matrices nelle università europee non appare, al momento, largamente diffuso. Gli atenei statunitensi, per contro, fanno largo uso del ‘constructive alignment’ e degli alignment
matrices. Questi strumenti garantiscono, effettivamente, un piano di raccordo fra gli
obiettivi di apprendimento definiti dalla singola istituzione universitaria e quelli richiesti a livello del singolo stato e a livello federale, nell’ottica del riconoscimento dei titoli.