Il Regno Unito nel Processo di Bologna 134 

L’istruzione superiore universitaria del Regno Unito non ha subito radicali modifiche attraverso l’adesione al Processo di Bologna. Inghilterra, Wales, Irlanda del Nord e Scozia presentavano già un sistema di istruzione universitaria ripartito su cicli diversi; un sistema di crediti per supportare la pianificazione didattica, valutare i risultati dell’apprendimento e favorire la progressione accademica e la mobilità degli studenti; e la possibilità di conseguire titoli congiunti (joint awards o double degrees). La ratifica dell’adesione ha comportato dunque modifiche più che riforme, per esempio concernenti la durata del corso di studi di primo o secondo livello o la definizione di tabelle di conversione fra sistemi di crediti nazionali e il sistema ECTS.

Le tappe legislative rilevanti per Inghilterra, Wales e Irlanda del Nord sono individuabili, principalmente, nei seguenti atti: “Dearing Report. National Committee of Inquiry into Higher Education. Higher Education in the Learning Society” (luglio

135 1997); “Scottish Higher Education Framework” del 2001 e completato nel 2003; “Scottish Credit and Qualifications Framework (SCQF)” (2001); “Quality Assurance Agency (QAA). Code of practice for the assurance of academic quality and standards

in higher education: Section 1 (Postgraduate research programmes)” (settembre 2004);

“Quality Assurance Agency (QAA). Code of practice for the assurance of academic

quality and standards in higher education: Section 2: Collaborative provision, and flexible and distributed learning (including e-learning)“ (settembre 2004) e “Code of practice for the assurance of academic quality and standards in higher education

(regulations underpinning doctoral level study)” (settembre 2004).

Anche in questo contesto, la scelta dell’università da includere nello studio descritto nella presente dissertazione ha preso le mosse dalla necessità di individuare un ateneo con dei programmi di insegnamento che, per l’A.A. 2009/2010, facevano riferimento agli obiettivi (risultati) di apprendimento attesi e che soddisfacevano il criterio di omogeneità tematica con gli altri atenei scelti. Nell’iniziale fase di analisi l’attenzione si è dunque soffermata sull’individuazione di quegli atenei che avevano recepito le novità introdotte dal Processo di Bologna circa l’esplicitazione dei risultati di apprendimento. Sulla base del gruppo di atenei così individuati successivamente è stato scelto quello la cui offerta formativa si presentava tanto ampia quanto quella degli altri tre atenei.

Nello specifico, attraverso il sito web dell’organizzazione UCAS, Universities and

Colleges Admissions Service, (organizzazione che gestisce le iscrizioni a corsi

universitari in tutto il Regno Unito) è stato scelto un campione random di 100 corsi di laurea45 fra i circa 1330 offerti in tutte le istituzioni universitarie (universities e

colleges) del Regno Unito (331, nel censimento UCAS)46. Per ognuno di questi 100 corsi di laurea sono state individuate tre istituzioni universitarie che lo proponevano.47,48 In questa maniera sono stati raccolti complessivamente 219 collegamenti ai siti internet di corsi di laurea effettivamente attivati nell’A.A. 2009/2010, per i quali è stato

45 _{Attraverso una random list generata con l’ausilio di <http://www.random.org/sequences/> (ultimo}

accesso maggio 2012).

46 _{Fra i corsi così selezionati comparivano, per esempio, Dental Technology, Sociology, Drama,}

Midwifery, Programming, Sanskrit, ecc.

47 _{Laddove il corso di laurea era proposto da quattro o più istituzioni, ne sono state scelte tre, di nuovo}

con l’ausilio di una random list.

48 _{Attraverso i collegamenti proposti da UCAS verso i Prospectuses delle tre università che offrivano il}

corso di laurea selezionato è stato possibile esaminare come diversi atenei britannici componevano i propri programmi di insegnamento nell’A.A. 2009/2010. Fra le 331 istituzioni universitarie non tutte sono state esaminate, avendo scelto di esaminare solamente 100 fra i 1330 corsi offerti cumulativamente dalle 331 istituzioni.

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possibile esaminare la documentazione relativa alla didattica. Tale documentazione è risultata di varia natura. Essa spaziava da programmi di insegnamenti (quindi informazioni sui contenuti formativi e, a volte anche, gli obiettivi formativi di ogni

module), a descrizioni di corsi di laurea, a descrizioni di corsi di laurea corredate di

dettagli circa ogni singolo insegnamento. I collegamenti a 219 corsi di laurea erano relativi a 114 università. Fra le 114 istituzioni esaminate non tutte presentavano dei programmi dei singoli insegnamenti. Nel caso di

• Birmingham City University (http://www.bcu.ac.uk) • Cardiff University (http://www.cardiff.ac.uk/about/) • Lancaster University (http://www.lancs.ac.uk/home/) • Newcastle University (http://www.ncl.ac.uk)

• Swansea University (http://www.swan.ac.uk/) • University of Bath (http://www.bath.ac.uk/)

• University of Bedfordshire (http://www.beds.ac.uk) • University of East London (http://www.uel.ac.uk/)

• University of the West of England, Bristol (http://www.uwe.ac.uk/) • University of Glasgow (http://www.gla.ac.uk/)

per esempio, i corsi di laurea dell’A.A. 2009/2010 erano corredati di una descrizione dei contenuti e degli obiettivi del corso, ma non dei singoli insegnamenti. Nel caso di

• Teesside University (http://www.tees.ac.uk/) • University of Chichester (http://www.chi.ac.uk/) • University of Essex (http://www.essex.ac.uk/)

• University of Edinburgh (http://www.ed.ac.uk/home)

per esempio, una descrizione dei singoli insegnamenti era presente, ma non per tutti i corsi di laurea dell’istituzione. Infine, nel caso di

• Aberystwyth University (http://www.aber.ac.uk/en/)

• Manchester Metropolitan University (http://www.mmu.ac.uk/) • University of Derby (http://www.derby.ac.uk/)

• University of Leeds (http://www.leeds.ac.uk/)

la descrizione dei contenuti e obiettivi formativi del corso era seguita da una descrizione dei singoli insegnamenti, a volte, tuttavia, assai breve e spesso incentrata sui contenuti formativi, anziché sui risultati dell’apprendimento. Fra queste ultime si è distinta l’università di Leeds, che presentava una buona descrizione sia dei corsi, sia degli

137 insegnamenti, dove questi ultimi erano richiamabili individualmente, separatamente ed erano descritti in maniera chiara e schematica, indicando tanto i contenuti formativi (Module summary) quanto gli obiettivi (Objectives) e i risultati attesi (Skills outcomes). Pertanto essa è stata scelta a rappresentare l’ateneo relativo al Regno Unito.

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“Classification [...] is inherent in man. Perhaps it is a concomitant of the finiteness of the speed of neural impulses in the human body. When the speed is finite, structure emerges. Wherever there is structure, sequence emerges. When sequence is helpful to the purpose onhand, it is classification” (Ranganathan, 1967, sec. CP2)

Capitolo 4 

FLOC – Una classificazione a faccette

di obiettivi dell’apprendimento

Sommario: 4.1.  Una  Classificazione di Obiettivi  di  Apprendimento; 4.2.  Metodologia di  analisi;  4.3. La  Classificazione  a  faccette  di  Obiettivi  di  Apprendimento  (FLOC);  4.4.  Gli  scopi  di  una  classificazione  di  obiettivi  di  apprendimento;  4.4.1.  Caratteristiche  e  funzioni  di  FLOC;  4.4.2.  Funzioni  di  COAPP;  4.5.  Il  software Facetmap. 

I precedenti tre capitoli hanno avuto la funzione di inquadrare il contesto disciplinare dal quale muove questo progetto (capitolo 1); definire la problematica della gestione del multilinguismo nei KOS che ha innescato il processo di indagine sfociato in questo studio (capitolo 2); introdurre il contesto tematico (capitolo 3) che inquadra FLOC e l’ipotesi della creazione di una classificazione a faccette di obiettivi e risultati di apprendimento condivisa a livello europeo.

Gnoli et al. (2006) propongono una serie di criteri alla luce dei quali valutare quando, volendo classificare degli elementi, convenga adottare un sistema a faccette:

Ci si può orientare direttamente verso l’analisi a faccette quando:

• dobbiamo indicizzare contenuti specializzati, per i quali le tavole enumerative risulterebbero molto lunghe e scomode;

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• vogliamo fornire un accesso multiplo, ossia un approccio semantico multidimensionale, agli oggetti di una collezione per soddisfare categorie di pubblico, modelli mentali, strategie di accesso e reperimento (wayfinding) eterogenei fra loro;

• l’intrinseca complessità degli oggetti di una collezione non ne permetta la classificazione mediante un unico parametro, se non a pena di una perdita di informazione o profondità semantica;

• la collezione di oggetti da classificare è destinata a una crescita e a modifiche continue, quindi sia necessario disporre di uno schema particolarmente flessibile e adattivo;

• prevediamo una possibile modifica o integrazione a posteriori dei criteri di classificazione, ossia quando abbiamo bisogno di una classificazione ospitale (scalabile).

(Gnoli et al., 2006:88)

Le condizioni elencate dagli autori descrivono bene il contesto tematico-disciplinare all’interno del quale si sviluppa il presente studio. Per tale ragione il KOS che si propone per la gestione di obiettivi di apprendimento è una classificazione a faccette.1