3.2 Strumenti della riforma 85
3.2.3 Obiettivi e risultati dell’apprendimento (attesi): definizioni 92
Proprio il ruolo di primo piano accordato ai ‘learning outcomes’ nelle dichiarazioni e nei comunicati del Processo di Bologna ha alimentato una serie di dibattiti e pubblicazioni sulle caratteristiche e formulazioni di questi. Se il “EUA Bologna Handbook12” del 2006 costituisce una fonte che genericamente raccoglie i cardini dei cambiamenti e allo stesso tempo funge da guida nel cambiamento, numerosissime altre fonti, in parte citate in questo e nei successivi paragrafi, si sono soffermate ad esaminare la morfologia e la funzione dei risultati dell’apprendimento. Sebbene il monopolio sia certamente di questi ultimi, è utile soffermarsi un istante anche sul concetto di ‘learning objectives’, ‘Lernziele’, ‘obiettivi dell’apprendimento’. La distinzione fra i binomi di termini ‘Lernziel–Lernergebnis’, ‘obiettivo dell’apprendimento–risultato dell’apprendimento’ e ‘learning objective–learning outcome’ (nelle lingue incluse in questo progetto) sembra concretizzarsi in una diversa prospettiva nella considerazione e denominazione dell’oggetto rappresentato. In una pubblicazione ad opera della Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik dell’Università di Zurigo si legge
Lernergebnisse (learning outcomes) sind Erklärungen darüber, was nach Abschluss des Lernens von den Lernenden erwartet wird, was diese wissen, verstehen oder demonstrieren können.
(Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik, 2008a:3)
D’altro canto
Lernziele beschreiben diejenigen Fähigkeiten und Fertigkeiten resp. dasjenige Wissen und Können, welche(s) die Studierenden aufgrund einer abgeschlossenen Lerneinheit erwerben sollen. Sie beschreiben also Kompetenzen, welche sich die Studierenden aneignen sollen.
(Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik, 2008b:12)
Sembra dunque una dicotomia che coinvolge di fatto uno stesso processo. Gli autori commentano sostenendo
[d]er Unterschied zwischen Lernergebnis und Lernziel ist ein gradueller: Lernergebnisse beschäftigen sich eher mit den Leistungen der Studierenden als mit den Absichten der Lehrenden. Im täglichen Gebrauch […] werden aber auch Lernziele ergebnisorientiert formuliert, obwohl Ziele im Allgemeinen eher die Richtung und die Absichten aufzeigen.
(Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik, 2008a:5)
Anche Žiliukas & Katiliute (2008), riportando Moon (2002) e Adam (2006), si esprimono al riguardo, condividendo la stessa opinione “[l]earning outcomes and
93 objectives are […] difficult to distinguish as objectives can be written in terms of learning outcomes (Moon, 2002, Adam, 2006)” (Žiliukas & Katiliute, 2008:72).
La discussione sulla definizione, in particolare, del termine in lingua inglese ‘learning outcome’, impiegato in larga parte della letteratura di divulgazione sul Processo di Bologna, è altresì fervida e vivace. Kennedy (2008) cita diverse definizioni in uso, per poi proporre una definizione operativa che recita:
Learning outcomes are statements of what a student should know, understand and/or be able to demonstrate after completion of a process of learning.
(Kennedy, 2008:2)
Adam (2006), nell’EUA Bologna Handbook, riporta un’introduzione riepilogativa sui ‘learning outcomes’, fornendo un vasto numero di diverse definizioni (Adam 2006:5). L’autore riassume sostenendo che
Learning outcome statements commonly begin with On completion of the learning
(unit/module or qualification) the successful student will be able to… This formulation
has a number of benefits as it focuses the writer of the learning outcomes on precisely what skills, abilities and knowledge will be acquired.
(Adam 2006:6, corsivo nell’originale)
L’autore riporta altresì un esempio riferito allo specifico contesto della pubblicazione:
In the case of this section some appropriate learning outcomes would be that On completion of this article the successful reader will be able to:
- Comprehend the nature and function and multiple applications of learning outcomes; - Assess the relative merits and implications of the adoption of learning outcomes; - Describe the role of learning outcomes in the Bologna process.
(Adam 2006:6-7)
Un’interessante ed aggiornata fonte sulla tematica è costituita inoltre dai risultati della tesi di dottorato di Cristina Zaggia (2008) “L’università delle competenze - Analisi di caso e ricerca applicata sulla progettazione e valutazione dei corsi di laurea nel Processo di Bologna” (discussa presso l’Università degli Studi di Padova). Per quanto riguarda la definizione dei concetti sui quali si fonda l’università delle competenze, l’autrice supera la diatriba fra obiettivi e risultati, soffermandosi ad esaminare ciò che nella letteratura viene indicato come ‘learning outcome’ e argomentando intorno alla polisemia che ella individua in questo termine.
Dall’analisi […] emerge con forza il driver dell’approccio europeo alla progettazione dei corsi di studio di istruzione superiore: i learning outcomes. Di fronte a questa posizione non possiamo che gioire – noi “pedagogisti” – nel vedere finalmente assegnato il primato all’apprendimento dello studente, anziché all’insegnamento del docente, all’output
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formativo (risultato), anziché all’input istruttivo (programma). Allo stesso modo, non possiamo non evidenziare e sollevare alcune criticità connesse alla scelta e all’uso del termine learning outcomes. La prima consiste nel fatto di utilizzare lo stesso termine ma con significati diversi a seconda del livello a cui si fa riferimento (ciclo di studi, corso di laurea, insegnamento/modulo). La seconda è riferita alla contrapposizione tra il significato originario dei learning outcomes e il significato attuale attribuitogli.
(Zaggia 2008:47, corsivo nell’originale)
In riferimento alla prima contrapposizione, basandosi su un’analisi dei “documenti europei” (Zaggia, 2008:48), Zaggia (2008) distingue fra due diversi livelli ai quali il termine ‘learning outcomes’ viene utilizzato.
I descrittori di Dublino vengono considerati learning outcomes ad un meta-livello, poiché identificano la natura della qualifica nel suo complesso; infatti, essi non hanno carattere disciplinare e non sono circoscritti a determinate aree accademiche o professionali.[…] In tal senso, i learning outcomes faranno riferimento ai risultati di apprendimento attesi da un laureato di uno specifico corso di studio (macro-livello). È chiaro che a questo meta/macro-livello, i learning outcomes devono essere considerati come lo scopo, la
finalità del corso di studio. In tal senso, è appropriato l’uso del termine “outcomes” per
intendere un risultato raggiunto a medio-lungo termine.
(Zaggia, 2008:48, corsivo nell’originale)
L’autrice distingue questi ‘learning outcomes’, sviluppati a livello di corso di laurea, da quelli indicati, per esempio, nel progetto Tuning dove i risultati indicati fanno riferimento a singoli insegnamenti/moduli. Su queste basi Zaggia (2008) sostiene che in Tuning “i learning outcomes vengono in realtà riferiti ai learning output, [cioè] i risultati immediati di un intervento formativo, e concorrono allo sviluppo dei learning
outcomes, le competenze [sviluppate a livello di corso di laurea].” (ibid.)
L’autrice propone pertanto una netta distinzione fra gli obiettivi del corso di laurea e quelli del singolo insegnamento, attraverso l’adozione di termini non polisemici.
[In Tuning il] rapporto tra competenze e learning output si evince anche dal modulo di progettazione predisposto all’interno del progetto Tuning […]. Le competenze […] rappresentano l’obiettivo – inteso come scopo – dei singoli corsi / moduli, così come dell’intero corso di studio; per essere sviluppate e valutate, tuttavia, devono essere articolate in learning output. A questo livello, per così dire “micro”, di singolo insegnamento/modulo, sarebbe stato forse più opportuno specificare che il termine
learning outcomes veniva inteso con questa accezione di learning output finalizzati ai learning outcomes (competenze [sviluppate a livello di corso di laurea]).
(Zaggia, 2008:48-49, corsivo nell’originale)
La distinzione operata da Zaggia (2008) distingue fra ‘learning outcomes’ sviluppati a livello di corso di laurea e ‘learning output’, intesi come risultati immediati di un
95 intervento formativo/insegnamento/modulo, che concorrono allo sviluppo dei primi. Tale distinzione potrebbe, in futuro, alimentare ulteriori puntualizzazioni nella letteratura di riferimento. Ad ora, tuttavia, le ricerche condotte nell’ambito di questa dissertazione non hanno rivelato alcun contesto in cui questa distinzione sia operativamente in uso. L’argomentazione di Zaggia (2008) seppure non accolta nella presente dissertazione – in ragione del fatto che, come si vedrà, gli unici ‘learning outcomes’ sui quali qui ci si soffermerà sono esclusivamente sempre quelli individuati a livello di insegnamento – è pur sempre degna di nota, per delineare quanto complesso e articolato sia il panorama della discussione che attornia il contesto in cui si ideano, sviluppano e impiegano i ‘learning outcomes’.
Volendo tornare alla discussione avviata in apertura di paragrafo sul binomio ‘learning outcomes’ (‘risultati dell’apprendimento (attesi)’, ‘(erwartete) Lernergebnisse’) e ‘learning objectives’ (‘obiettivi dell’apprendimento’, ‘Lernziele’), nel contesto dei metadati, ossia delle etichette che denotano alcune sezioni dei programmi di insegnamento qui presi in esame, i due termini saranno considerati funzionalmente equivalenti. Tale affermazione fa leva sia su Adam (2006), Kennedy (2008), Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik (2008a, 2008b) introdotti in paertura di questo paragrafo, sia sulla considerazione della necessità talora avvertita di corredare la formulazione ‘risultati di apprendimento’ e ‘Lernergebnisse’ rispettivamente degli aggettivi ‘attesi’ e ‘erwartete’ (per esempio, D.M. 544 del 2007). A conferma della tesi per cui i due termini possano essere qui considerati equivalenti nella loro funzione subentra la prassi di utilizzo dei termini nel contesto della stesura dei programmi di insegnamento. Si riporteranno, di seguito, alcuni esempi tratti da documentazione originale prodotta dagli atenei inclusi nello studio descritto nella presente dissertazione.
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Fig.3.1: Programma di un insegnamento presso University of Leeds.
La figura 3.1 fornisce un esempio di un programma di insegnamento della University of Leeds. Nello specifico lo snapshot mostra una parte del documento relativo all’insegnamento “Principles and Applications of Machine Translation”13 relativo al
secondo ciclo, per l’anno accademico 2009/2010. L’esempio fornisce l’occasione per rimarcare quanto labili siano i confini fra ‘learning outcomes’ e ‘learning objectives’ e sembra confermare la tesi della Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik (2008a:5), fornendo un esempio di esplicitazione di (learning) Objectives che prendono la stessa forma dei ‘learning outcomes’ esemplificati da Adam (2006) nell’esempio visto poc’anzi (Adam, 2006:7).
Fig.3.2: Programma di un insegnamento presso Università di Bologna.
13 Faculty of Arts, School of Modern Languages and Cultures, Centre for Translation Studies, MA in
Applied Translation Studies, module Principles and Applications of Machine Translation (MODL5003M). Si veda il materiale nel supporto in allegato a questa dissertazione.
97 La figura 3.2 fornisce l’esempio di un programma di insegnamento dell’Università di Bologna, “Didattica della Media Education”14, relativo al secondo ciclo per l’anno accademico 2009/2010. Il metadato che introduce la porzione di programma di insegnamento relativa alle competenze esplicitate è “Conoscenze e abilità da conseguire”. La menzione di “conoscenze e abilità” sembra indicare la volontà di esplicitare tanto conoscenze teorico-disciplinari quanto le abilità e capacità (anche di interazione sociale) conseguite. Allo stesso tempo pare altresì indicare la resistenza ad impiegare la nuova terminologia coniata per il dominio, ‘risultati dell’apprendimento’ o ‘obiettivi dell’apprendimento’. Il mancato utilizzo di tale nuova terminologia potrebbe essere sintomo di riforme che hanno avuto luogo, ma che in pratica necessitano ancora di adattamento e di tempo. Per quanto attiene alla natura del testo introdotto da “Conoscenze e abilità da conseguire” nella figura 3.2, il presente indicativo che segue “Al termine del corso lo studente deve” sembra voler indicare il risultato del processo dell’apprendimento, piuttosto che l’obiettivo.
Un altro esempio (figura 3.3), ancora tratto dalla raccolta di programmi di insegnamento dell’Università di Bologna, pare confermare la stessa ipotesi. Si tratta dell’insegnamento “Storia dell’Etica”15, relativo al primo ciclo per l’anno accademico 2009/2010.
Fig.3.3: Programma di un insegnamento presso Università di Bologna.
Sulle caratteristiche di esempi di questo genere si tornerà nel capitolo 5. In questo contesto, è necessario sottolineare l’intento di questo testo di evidenziare l’obiettivo (anziché i risultati) dell’insegnamento, attraverso le espressioni “L'insegnamento ha
14 Facoltà di Scienze della Formazione, Laurea Magistrale D.M.270 in “Progettazione e gestione didattica
dell'e-learning e della media education”, insegnamento 31887 “Didattica della Media Education”.
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come obiettivo …” e “Il fine è quello di …”.
L’esempio di figura 3.4 è relativo all’insegnamento “Sprachpraxis (2.Sprache)16” della Humboldt Universität zu Berlin del secondo ciclo, tratto dall’Amtliches Mitteilungsblatt der Humboldt-Universität zu Berlin Nr. 51/2007, valido per l’anno accademico 2009/2010.
Fig.3.4: Programma di un insegnamento presso Humboldt Universität zu Berlin.
Questo esempio presenta anch’esso degli obiettivi (Lernziele) che tuttavia sono formulati attraverso forme nominali o verbi all’infinito, che si prestano tanto all’esplicitazione di risultati di processi quanto di obiettivi degli stessi processi. L’esempio è dunque un’altra occasione di conferma della posizione espressa dalla Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik (2008a:5) nell’apertura di questo paragrafo.
La figura 3.5 presenta dei metadati che da un canto fanno menzione di ‘erwartete Lernergebnisse’ (‘risultati di apprendimento attesi’), tuttavia riportando questi nella sezione ‘Ziel’ (obiettivo).
Fig.3.5: Programma di un insegnamento presso Universität Graz.
99 Si tratta di un insegnamento della Universität Graz, “Sprachausbildung BKS II17” del primo ciclo, attivo nell’anno accademico 2009/2010. Un esame della forma stilistica della sezione in questione, fa emergere che anche in questo caso (così come avveniva in figura 3.4) si registra un forte impiego delle forme nominali e del modo infinito, atti ad indicare tanto obiettivi quanto risultati.