Identità professionale

Per delineare quest’area sono stati presi in considerazione alcuni aspetti che afferiscono all’identità

personale e professionale, che tengono conto: delle motivazioni iniziali, della formazione, dell’efficacia

percepita e della soddisfazione sulla condizione di dirigente scolastico.

Considerando le motivazioni iniziali prevalenti nel 2017-2018 rispetto ai valori percentuali del 2007-2008 troviamo tutte le implicazioni legate al nuovo ruolo (volontà di incidere sul rinnovamento, desiderio di dirigere un’organizzazione complessa) mentre diminuiscono le percentuali legate all’insoddisfazione per il ruolo di docente.

Nel 2007-2008, la maggiore motivazione iniziale era legata alla mobilità di carriera (desiderio di assumersi maggiori responsabilità, impiegare diversamente la professionalità, avere relazioni con il contesto esterno, riconoscimento della funzione sociale e maggiore retribuzione).

Quello che resta da approfondire è in che modo i dirigenti incidono effettivamente sul nuovo ruolo e qual è la tipologia di governance che pongono in essere.

Un dato da considerare come sentinella, che spingerebbe alcuni dirigenti ad intraprendere il ruolo di dirigente scolastico è il maggior scarto percentuale in più che si registra nel 2017-2018 circa l’aumentata

insoddisfazione didattica, forse perché, alcuni docenti essendo consapevoli dei cambiamenti in atto e delle

nuove richieste di competenze sociali, etiche e civiche, avendo aumentato le proprie conoscenze attraverso percorsi di studio post laurea, non trovano nello svolgimento del ruolo di docente la possibilità di poter incidere sul cambiamento.

PRINCIPI

GUIDA

RINNOVAMENTO DELLA SCUOLA CON LA LEADERSHIP AUTONOMIA GESTIONALE NEI CARICHI DI LAVORO PROMOZIONE ETICA PUBBLICA ESERCIZIO DI CITTADINANZA ATTIVA E GLOBALE FORMAZIONE SU TEMI EMERGENTI ATTENZIONE AI PROCESSI DI VALUTAZIONE GOVERNARE LA COMPLESSITA' MEDIANDO I CONFLITTI CONFRONTARSI CON ALTRI DIRIGENTI E CON IL TERRITORIO

162 Nella loro funzione di docenti, spesso non hanno piena autonomia per modificare la propria didattica, sia per indicazioni diverse imposte dai dirigenti da cui dipendono e devono fare riferimento, sia per il comportamento di alcuni colleghi, che manifestano delle resistenze a sperimentare soluzioni didattiche ed organizzative più innovative e flessibili rispondenti alle nuove necessità di alunni e famiglie.

Di fronte a tale situazione si ipotizza che sorge la voglia di intraprendere la carriera dirigenziale sperando di avere più autonomia gestionale per incidere sul rinnovamento della scuola.

A seguire a queste, si aggiungono successivamente tutte quelle motivazioni legate all’avanzamento di carriera non previsto per il ruolo di docente.

Esaminando gli ambiti della formazione e le modalità di ricezione emerge che rispetto al 2007-2008 ci sono delle marcate carenze di formazione non ricevuta sulla gestione del bilancio e delle risorse finanziarie e sulla valutazione dell’insegnamento, mentre le altre tematiche pur subendo un generale trend di decremento hanno minori scarti percentuali, ad eccezione della formazione sulla normativa di riferimento e sulla valutazione del sistema scolastico, che pur essendo avvertite nel 2007-2008 come priorità, nel 2017- 2018 mostrano uno scarto maggiore in riduzione di interesse, poiché sono esigenze formative probabilmente colmate nel tempo.

Tra le tematiche di formazione più auspicate dai dirigenti scolastici nel 2017-2018 e raggruppate in

cinque dimensioni latenti prevalgono quelle afferenti alle competenze sociali e civiche (promozione di etica

pubblica, piano per l’ educazione alla sostenibilità, promozione dell’educazione alla cittadinanza attiva, educazione al rispetto delle differenze), a seguire troviamo organizzazione e gestione interna, leadership,

normativa ed infine didattica innovativa e valutazione.

Come si ricava da questa piccola graduatoria sembra esserci una controtendenza anche nella formazione auspicata dai dirigenti scolastici, non più legata prevalentemente al modello manageriale, ma a quello

sociale e ad integrazione delle funzioni.

Cominciano a farsi strada nuove esigenze, per comprendere e poter gestire i cambiamenti sociali in atto. In effetti, questa è una risposta ad alcune delle domande di ricerca di questo percorso dottorale.

I dirigenti avvertono, tali tematiche, come parte integrante della loro formazione ed auspicabile da possedere, per poter svolgere con efficacia, attraverso la gestione dei diversi processi comunicativi e dell’emozionalità, anche il ruolo di Leader educativi.

A tal proposito, si può ben comprendere come la dimensione della leadership è ritenuta fondamentale in questa macro area, relativa alla percezione prevalente dei dirigenti scolastici sul proprio ruolo.

La leadership è cambiata nel tempo e sotto differenti stimoli, generando modi di essere e di rapportarsi svariati.

Come abbiamo osservato nei capitoli precedenti c’è una forte correlazione fra gli stili di leadership e le modalità di funzionamento delle scuole.

L’abilità di governance vede fortemente correlate la dimensione organizzativa con quella della

leadership, attraverso cui è possibile individuare le transazioni tra persona-ambiente, le relazioni di potere,

la cultura, la dimensione emotiva.

Sono proprio quest’ultimi elementi che aiutano i dirigenti a percepirsi più o meno efficaci nelle azioni o processi che portano avanti.

Continuando il percorso esplorativo sulle caratteristiche delle dinamiche principali di cambiamento emerse dal confronto tra le due indagini, molto interessante è stato comprendere come è variata la loro

opinione sullo svolgimento del ruolo di dirigente scolastico.

Per quanto riguarda l’efficacia percepita possiamo distinguere le peculiarità afferenti alla dimensione

istituzionale e quelle afferenti alla dimensione di leadership.

Nella dimensione di funzionamento dell’istituzione, se da un lato troviamo una situazione quasi uguale rispetto al sentirsi efficaci nel: gestire i rapporti sindacali con la RSU (Rappresentanza Sindacale Unitaria), essere un esperto della normativa scolastica, fare da tramite tra la scuola e gli enti locali, i dirigenti dell’indagine 2018 si percepiscono meno efficaci a conoscere la validità e l’adeguatezza dell’insegnamento praticato dai docenti nonché la modalità di come effettivamente questi svolgano le attività d’insegnamento coerenti con il PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa) e le pratiche didattiche innovative.

163 E’ come se mancasse, ai dirigenti scolastici, uno strumento, democratico e rispettoso della libertà di insegnamento, per valutare l’attività d’insegnamento.

Restano importanti, ma su un piano più marginale, l’inefficacia percepita per il reperimento di risorse economiche e la gestione della salute e sicurezza nei luoghi di lavoro.

I dirigenti che si sentono più efficaci nel gestire gli strumenti tecnici, con procedure rigide per indirizzare la loro azione dirigenziale verso fini prestabiliti, tendono ad essere leader ricettivi ed adattivi che sanno più uniformarsi ad esigenze e pressioni sociali e meno a quelle reali richieste dal contesto in cui operano.

Guardando invece alla dimensione di leadership proiettata ad orientare l’indirizzo complessivo dell’istituto, troviamo un miglioramento ed un aumento di autoefficacia sulle azioni di: fare da conciliatore

tra le famiglie e i docenti, consigliare studenti e genitori in merito ai problemi scolastici che si presentano.

Queste due azioni sembrano mostrare che nei dirigenti scolastici del 2018, prevale una spiccata

propensione al supporto e alla mediazione protesa ad appianare le tensioni e prevenire gli eventuali

contenziosi.

Invece, diminuisce l’autoefficacia sui temi che rientrano nella leadership organizzativa, fornire una visione complessiva (vision) sulle questioni di fondo della scuola, stimolare il perseguimento di alcune scelte di indirizzo nella scuola, creare un clima cooperativo tra i docenti della scuola, promuovere il miglioramento qualitativo delle prassi didattiche della scuola, sostenere i docenti nei momenti di difficoltà.

Questo è un dato interessante da approfondire e verrebbe da chiedersi perché si sentono meno efficaci

su queste azioni?

Se si parte dal presupposto teorizzato da Barnard (1938), secondo cui la concretizzazione della vision e mission della governance di un dirigente, ricade nell’area della disponibilità degli attori di

un’organizzazione, i quali cercano di raggiungere gli scopi prefissati con senso del dovere, con

professionalità, con appagamento e soddisfazione reciproca, allora possiamo comprendere il senso di inefficacia che percepiscono i dirigenti scolastici nel praticare le azioni sopra menzionate.

Le cause sono diverse, non sempre imputabili al loro comportamento, alla loro personalità o al contesto in cui operano, probabilmente manca anche a loro una formazione specifica, pratica ed in contesto reale, che consenta di conoscere e sperimentare personalmente le dinamiche efficaci e collaborative che si attivano quando si orienta la governance di un’organizzazione sulla valorizzazione delle disponibilità degli

attori e sul loro coinvolgimento corresponsabile.

La teoria dei costi e degli incentivi proposti da Barnard torna ancora attuale, poiché rappresenta un’efficace strategia di controllo sociale, basata su un sistema formale di distribuzione di premi o sanzioni.

Coordinare ed orchestrare la complessità, tenendo presenti i cambiamenti e saperli governare è compito primario di un leader ancor più se questo oltre ad essere leader organizzativo è chiamato ad essere anche leader educativo.

Per completare la descrizione di questa macro area è stato utile conoscere anche il grado di

soddisfazione della condizione di dirigente scolastico.

Dalle indicazioni ricavate nell’indagine 2017-2018 e confrontate con quelle del 2007-2008 su questo aspetto, è possibile cogliere una maggiore insoddisfazione da parte dei dirigenti scolastici per l’ orario di lavoro, per la retribuzione, per la possibilità di lavorare serenamente, per gli stimoli culturali e professionali che si trovano nel lavoro, per le risorse di organico della scuola, afferenti all’aspetto gestionale.

Queste criticità andrebbero analizzate tutte singolarmente per comprendere le cause politiche e sociali che le determinano, le conseguenze che possono provocare, e per individuare le possibili ed eventuali soluzioni di miglioramento.

Pur non essendo oggetto di trattazione in questo lavoro di ricerca, ciò che si può comunque affermare e constatare è che questo cambiamento nel grado di soddisfazione è sintomatico di diversi fattori di malessere, curabili intervenendo politicamente e socialmente con modelli organizzativi più sostenibili, più efficaci, più stimolanti culturalmente, più comunitari, più integrati e più flessibili.

Ad un grande sforzo lavorativo in termini di ore ed energie spese, spesso non corrisponde una soddisfacente e positiva ricaduta sia in termini di percezione di benessere che di risultati.

Invece, i dirigenti sono più soddisfatti generalmente per il riconoscimento interno da parte dei docenti, del personale ATA e degli studenti e per il riconoscimento esterno da parte dei genitori e del contesto sociale. Queste dimensioni sono riconducibili più all’aspetto relazionale che alla gestione delle risorse e del potere, soprattutto quello di poter reclutare i docenti in base alla preparazione, all’ abilità, all’ esperienza professionale e alla preparazione competente per gli alunni con DSA/BES/disabilità.

164 Si potrebbe ripartire da queste caratteristiche individuate, al fine di trovare la cura per cambiare le prassi già ed ancora in uso, talvolta obsolete, rigide, inefficaci e dispendiose di energie.

Costruire governance per poter lavorare serenamente e con il benessere di tutti gli attori è ancora possibile, se si innescano delle dinamiche virtuose e cooperative basate sulla corresponsabilità di tutti gli attori che afferiscono alla comunità educante allargata, se si aumentano le risorse di organico di personale, se si utilizzano tutte le risorse umane e professionali di cui la scuola dispone, per lavorare con classi meno numerose, aperte, e gestibili in piccoli gruppi con ambienti di apprendimento differenti.

Nel documento Il Dirigente scolastico italiano e la governance: principi guida, identità professionale e attività (pagine 161-164)