Motivazioni iniziali e formazione

Confrontando i dati del 2018 con quelli del 2008, relativamente alle motivazioni iniziali, emerge la situazione illustrata nel dettaglio nelle tabelle dal n. 1 al n. 4 (in 7.2.1, di 9.2.2, Appendice), da cui si evince che, non ci sono cambiamenti nella gerarchia delle motivazioni iniziali, che spingono i dirigenti ad accedere a questo nuovo ruolo.

Tuttavia, il profilo che emerge da queste tabelle e dal grafico seguente mette in evidenza alcune piccole differenziazioni di cambiamento in senso diacronico, sommando i valori percentuali delle modalità “abbastanza” e “molto”.

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Grafico 2: Motivazioni alla base della scelta di diventare dirigente (val %, modalità abbastanza + molto)

Fonte: (Barberis, Carbone, 2020:3)

Quello che risulta leggermente variato rispetto al 2008 è l’aumentato desiderio di incidere sul rinnovamento e sulla direzione di un’organizzazione complessa, seguito dall’insoddisfazione didattica con 3,5% in più.

Nel corso degli anni sono diminuite d’importanza le motivazioni legate al desiderio di assumersi maggiori responsabilità (forse perché riconoscono di averne troppe), e tutte quelle connesse al riconoscimento sociale, ai rapporti con il contesto esterno, all’avanzamento di carriera e alla retribuzione.

Il dato importante su cui riflettere, contrariamente a quanto si potrebbe pensare nell’opinione pubblica, è il fatto che i dirigenti pongono come ultima motivazione e con uno scarto di 8,1% in meno, le difficili relazioni con gli studenti. Ne consegue, che quest’ultime non sono la motivazione primaria che spinge i docenti ad accedere al ruolo di dirigente scolastico.

7.2.2 Formazione

Per quanto riguarda il confronto sulle tematiche di formazione è interessante fornire uno sguardo sulle tabelle dal n. 5 al n. 10 (in 7.2.2, di 9.2.2, Appendice)

Si fa presente che nell’indagine del 2018 sono state integrate nuove tematiche per cui il confronto in questa sezione si riferisce solo a quelle comparabili .

Nei grafici seguenti sono illustrati i dati relativi a nessuna formazione ricevuta e a quella auspicata. 2,2 17,0 38,4 47,9 49,4 54,5 72,7 82,2 85,7 86,8 92,7 10,4 13,4 44 52,9 51,3 61,5 78,5 81,5 87,1 88,5 91,8 0 20 40 60 80 100

difficili relazioni con studenti insoddisfazione diddattica prestigio a scuola fare carriera guadagnare di più funzione sociale relazioni estere dirigere organiz. complessa diverso impiego della professionalità assumere maggiori responsabilità incidere sul rinnovamento

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Grafico 3: Confronto dati 2008/2018 tra le voci nessuna formazione ricevuta

Osservando l’andamento del grafico 3, balza subito all’occhio il dato basso ed invariato, a distanza di 10 anni, relativo alla formazione in didattica e pedagogia.

Leggere flessioni si registrano per la normativa di riferimento e la gestione organizzativa, manageriale e di pianificazione.

Significativi scostamenti di mancata formazione si riscontrano per la gestione del bilancio e delle risorse

finanziarie con meno 4,7%, e per la valutazione dell’insegnamento con meno 3,4%.

Questi due dati rappresentano un segnale forte da attenzionare per investire nei futuri piani di formazione dei dirigenti scolastici, specialmente di quelli neoassunti.

La mancata formazione ricevuta si potrebbe spiegare in base alla convinzione che la gestione del bilancio

e delle risorse finanziarie essendo una specifica competenza dei Direttori dei servizi generali amministrativi

non sia una esigenza formativa anche per i dirigenti scolastici. Nel concreto la situazione non è così, poiché questa tematica non può essere trascurata dai dirigenti scolastici che per poter fornire linee di indirizzo congruenti al PTOF, hanno bisogno di comprendere le logiche di gestione del bilancio e delle risorse finanziarie, anche nell’ottica di una responsabile e bilanciata governance. Il dirigente non può essere solo il firmatario ultimo del Piano finanziario, è parte attiva nella costruzione corresponsabile dell’intero processo. Anche la valutazione dell’insegnamento, risultata in questa indagine, carente come azione formativa ricevuta, merita alcune considerazioni da tenere presente che riguardano più in generale il sistema di valutazione dell’intero sistema scolastico, ma è importante che i dirigenti abbiano le coordinate giuste per osservare, interpretare in modo obiettivo il loro operato.

0,8 1,6 2 2,4 4 4,3 5,2 6,3 0,6 1,7 2 1,8 0,6 2,8 4,1 1,6 0 1 2 3 4 5 6 7 Normativa di riferimento Valutazione del sistema scolastico Didattica e pedagogia Gestione organizzativa, manageriale,

pianificazione

Valutazione dell'insegnamento Leadership e comunicazione Sistemi educativi e loro funzioni nel contesto

socio economico

Gestione del bilancio e delle risorse finanziarie

% del 2018 % del 2008

135 Altri due dati su cui riflettere in questo grafico sono la diminuzione di formazione relativa alle tematiche

generali dei sistemi educativi e loro funzioni nel contesto socio economico, e quella della leadership e comunicazione, che afferiscono all’area generale di governance orientate alla partecipazione sociale, alla

lettura e considerazione del contesto di riferimento e alla gestione democratica della complessità.

Grafico 4: Confronto dati 2008/2018 tra le voci vorrei riceverne (formazione auspicata)

Il grafico 4 ci restituisce una fotografia di quelli che sono gli scostamenti maggiori tra la formazione auspicata nel 2008 ed il 2018.

Nel 2018 c’è un generale diminuito bisogno di formazione con significative differenziazioni rispetto all’indagine del 2008. Al maggior bisogno di formarsi sulla tematiche di valutazione del sistema scolastico pari al 71,7% nel 2008 si riscontra uno scarto di meno 44,4 % nel 2018. Segno palese che questa tematica è stata approfondita e messa a sistema dal Sistema Nazionale di Valutazione e non è più avvertita come primaria necessità di formazione auspicata.

Questo andamento potrebbe essere interpretato in senso positivo, considerando il fatto che queste tematiche sono state colmate nel corso degli studi, in corsi di formazione organizzati dall’amministrazione o in autoformazione, e l’interesse attuale è rivolto verso nuove tematiche emergenti, come si è potuto osservare nei grafici relativi alle tematiche dell’indagine del 2018.

Al contrario questa tendenza potrebbe essere intesa in senso negativa, dovuta ad una scarsa sensibilità da parte dei dirigenti scolastici verso la formazione professionale in servizio, poiché appesantiti dai numerosi impegni, carichi di lavoro orario ed aumentate responsabilità, oppure perché, dalla formazione ricevuta e dalle modalità di erogazione messe in atto, non trovano ricadute utili ed efficaci per lo svolgimento del proprio lavoro dirigenziale.