Il contestualismo e il cambiamento evolutivo

Le modificazioni nelle conoscenze, e nelle attività, dei partecipanti ad un intervento di politica pubblica non sono momentanee e rilevabili soltanto in una singola situazione, ma trasferibili e generalizzabili ad altre situazioni e ad altri momenti. Questa affermazione rappresenta un criterio di validità evolutiva che è stata indicata come validità ecologica; infatti ―per dimostrare che si è verificato uno sviluppo è necessario stabilire che la modificazione prodotta nelle concezioni e/o attività di un individuo è trasferibile ad altre situazioni ambientali e a momenti diversi. Chiamiamo questa validità evolutiva‖206. Questo concetto rientra nell'ossatura della posizione contestualista nel quale ogni attività umana ha una natura processuale e non si sviluppa in un vuoto sociale, essendo situata nell'ambito dei contesti storici e sociali. La teoria ecologica è ricompresa quindi nel più ampio paradigma contestualista, al cui interno l'interpretazione e la comprensione delle operazioni individuali sono influenzati da contesti (settings) in costante evoluzione e trasformazione207_.

Poiché gli interventi di una politica a cui un beneficiario può partecipare sono realizzati per produrre un cambiamento - ovvero la modifica di comportamenti,azioni o condizioni di stato - è possibile considerare la partecipazione stessa come azione per lo sviluppo umano e quindi come prodotto dell‘interazione tra l‘organismo e il suo ambiente, anche se, come afferma Bronfenbrenner, "lo sviluppo umano è il processo attraverso il quale l‘individuo che cresce acquisisce una concezione dell‘ambiente ecologico più estesa, differenziata e valida, e diventa motivato e capace di impegnarsi in attività che lo portano a scoprire le caratteristiche di quell‘ambiente, ed ad accettarlo o ristrutturarlo, a livelli di complessità che sono analoghi o maggiori, sia nella forma che nel contenuto"208.

Su questo punto è fondamentale il contributo espresso da Perkins in una sua nota produzione nel quale definisce che non è la persona sola ad essere coinvolta nei processi cognitivi e formativi individuali, ma il complesso formato dall'individuo

205 _P

ENNISI G., La valutazione economica dei sistemi educativi e formativi, Agenda di discussione,

Congresso Associazione Italiana di valutazione, Marzo 2010.

206 _{BRONFENBRENNER U., The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design,} Cambridge, MA, Harvard University Press, 1979 trad. it Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino Bologna, 1986, p. 73.

207 _{Cfr. SANTOIANNI -STRIANO, Modelli teorici, 2003} 208 _{BRONFENBRENNER, The Ecology 63.}

unitamente al sistema composito che lo circonda (person-plus)209. Questo significa che il pensiero individuale è veicolato dall'immediato setting fisico e sociale che non costituisce quindi solo un insieme di vincoli e risorse. I sistemi sociali, gli ambienti fisici e l'evoluzione dei contesti assimilano essi stessi una parte residuale del processo cognitivo, che pertanto si stabilizza nella struttura dell'ambiente. Questa riflessione dell'autore evidenzia una delle problematiche fondamentali che presentano degli interventi socio-educativi nel momento della loro implementazione. Infatti vengono spesso programmati ed organizzati progetti - che per le tematiche trattate necessitano di una progettazione che tenga conto delle variabili sia contestuali sia della persona-plus - che sottovalutano tutti gli elementi messi in luce da Perkins. Il problema è che spesso viene sottostimata l'importanza della progettazione del contesto e dell'insegnamento all'uso del contesto. Un apprendimento situato e focalizzato sulle relazioni, anche simboliche, che i soggetti hanno intrattenuto e intrattengono con il mondo fisico e sociale di appartenenza deve quindi tenere conto dell'insieme delle conoscenze costituite dai processi cognitivi, e dalla conformazione e struttura degli ambienti che ne favoriscono la veicolazione.

Sulla base delle possibilità di cambiamento, anche il contesto in cui si svolge l‘intervento, quindi, è da considerare come un ambiente ecologico che si estende così da includere le interconnessioni tra più situazioni ambientali e le influenze esterne su tali situazioni. È sulla base di questo assunto che assumono importanza le transizioni ecologiche: cioè ―si verifica una transizione ecologica ogni qualvolta la posizione di un individuo nell‘ambiente ecologico si modifica in seguito ad un cambiamento di ruolo, situazione ambientale o di entrambi‖210. Le rappresentazioni bidimensionali delle quattro aree concentriche, spesso riprese nei testi, non mettono in luce come in realtà intercorrano relazioni tra le diverse zone, e come in realtà siano proprio queste relazioni a definire i vari livelli a partire dalla connotazione di un setting. Cosi partendo dal contesto inteso come unità degli elementi fisici, sociali e simbolici "il mesosistema è quella dimensione che comprende i legami ed i processi che hanno luogo tra più setting in cui il soggetto è implicato, e nella quale si determinano specifiche sinergie sulla base dell'interazione di diverse caratteristiche (un esempio potrebbe essere la rete di relazioni che connette la scuola e la famiglia)"211.

Rispetto all‘analisi dei cambiamenti generati dagli interventi tre sono gli aspetti importanti derivati dalla definizione di ecologia dello sviluppo umano che possono considerarsi:

1. l‘individuo, o partecipante ad un intervento. Non è considerato come una tabula rasa che l‘ambiente, o l‘intervento, modifica a suo piacimento.

209 _{PERKINS D.N., Person-plus: a distributed view of thinking and learning, in Salomon G. (a cura} di), Distributed cognitions. Psychological and educational considerations, Cambridge (MA),Cambridge University Press, 1993, pp. 88-110

210 _{BRONFENBRENNER, The Ecology 61.} 211 _{SANTOIANNI -STRIANO, Modelli teorici 85}

della formazione della conoscenza come outcome delle politiche socio-educative.

L‘individuo cresce e si muove, dinamicamente, nell‘ambiente ristrutturandolo rispetto all‘intervento.

2. L‘interazione tra individuo e ambiente che, tramite l‘intervento, è bidirezionale; l‘uno modifica e influenza l‘altro. Questo rapporto prende il nome di reciprocità.

3. L‘ambiente ecologico, visto sotto forma topologica, e cioè come una serie ordinata di strutture concentriche incluse l‘una nell‘altra che si caratterizzano con l‘intervento. Queste strutture prendono il nome di: microsistema, mesosistema, esositema e macrosistema.

Questi aspetti introducono una situazione multidimensionale dove ogni azione, ogni evento, ogni emozione è letta a livello micro (famiglia e amici), meso (scuola, lavoro, città), eso-sociale (le istituzioni che governano i contesti di vita) e macro (la cultura e le leggi).

L'elemento rilevante di tale modello di cambiamento è che, pur prendendo in considerazione il mondo esterno per delineare una teoria delle interconnessioni ambientali, ne delinea successivamente il loro impatto sulle forze che influiscono in modo diretto sulla crescita psicologica. Sono le interconnessioni, quindi, che possono essere altrettanto decisive per lo sviluppo, quanto gli eventi che si danno all'interno di ogni situazione derivante dagli interventi delle politiche pubbliche. Il modello ecologico è rappresentato da una serie di strutture concentriche raggruppate come scatole cinesi: a livello macro si collocano il contesto sovrastrutturale (leggi, politiche, valori, cultura); al meso e eso si collocano le presenze istituzionali e gli organismi che da queste direttamente dipendono, interagendo con la sfera privata dell'individuo: direzioni istituzionali del lavoro, della giustizia, della città, insieme agli organismi lavorativi e sociali a cui il soggetto è connesso. Il micro, infine, esprime la rete delle relazioni dirette: famiglia, amici, vicini.

L‘azione e le interazioni reciproche tra l‘individuo che partecipa ad un intervento di una politica e le strutture competenti implicate nello svolgimento dell‘intervento vanno a costituire il contesto meso ed eso in quanto corrispondono ―all‘insieme delle interrelazioni tra due o più situazioni ambientali, delle quali la persona partecipa attivamente‖212 e alle ―interconnessioni fra le situazioni ambientali in cui la persona può non trovarsi mai, ma che condizionano ciò che accade nell‘ambiente immediato dell‘individuo‖213_{. Questo modello evidenzia come tutti i}

fattori siano intrecciati e abbiano un impatto sul ciclo dello sviluppo umano; inoltre fornisce l'opportunità di apprendere come la vita umana sia bilanciata tra tutti gli aspetti ambientali. In questa ottica il modello ecologico aiuta lo sviluppo di politiche pubbliche edi interventi che apportino benefici in tutti i contesti della società.

212 _{BRONFENBRENNER, The Ecology 317.} 213 _{BRONFENBRENNER, The Ecology 357.}

La stessa attività di ricerca scientifica, nel paradigma contestualista, viene percepita come una realtà culturalmente situata e profondamente implicata nella costruzione di una conoscenza sociale, visto che la stessa produzione scientifica rientra nella definizione di costruzione contestuale. Pertanto solo un'analisi della contingenza situazionale e delle configurazioni di interesse dei processi che li hanno generati può portare alla comprensione adeguata del processo di ricerca scientifica214. Proprio per questo sono stati presentati all'inizio di questo capitolo gli elementi più importati per inquadrare nel tempo, nello spazio e nelle tendenze principali la configurazione della ricerca valutativa.

E' doveroso sottolineare che l'individuo gioca sempre un ruolo attivo all'interno del precario equilibrio di forze che permeano i setting e che ne influenzano il pensiero ed i comportamenti. Riprendendo le convinzioni di Perkins è sempre il soggetto che è responsabile, in modo cosciente o incosciente, dei comportamenti che mette in atto a seguito dei propri processi cognitivi e apprenditivi. La conoscenza però si distribuisce in artefatti e strumenti socioculturali e nelle relazioni con gli altri che diventano una risorsa da impiegare per svolgere un compito in modo ottimale. L'apprendimento diviene pertanto situato nel setting concreto in cui si svolge - in relazione quindi alla collocazione individuale sulle coordinate spazio-temporali - e

distribuito, in quanto il soggetto è un'unitarietà con gli artefatti, gli strumenti e le

relazioni sociali. Dal riconoscimento di questo rapporto indissolubile derivano rilevanti e numerose conseguenze sul piano pedagogico tra cui la rivalutazione delle funzioni cognitive e apprenditive che si sviluppano in contesti formativi non formali ed informali (ad esempio comunità culturali di appartenenza e luoghi di vita quotidiana) attraverso dispositivi, strumenti, codici culturali e relazioni sociali. Si può allora affermare che la "costruzione di percorsi di apprendimento significativi si determina, infatti, compiutamente laddove si possa operare efficacemente in primo luogo sui contesti che ne determinano l'emergenza. [...] diventa, quindi, possibile attivare processi di crescita cognitiva che si inscrivano in una equilibrata

rete di relazioni tra il soggetto e il mondo fisico e culturale in cui vive e prende

forma, dando luogo ad apprendimenti che si danno come efficaci prodotti di tali

relazioni"215.

Anche l‘efficacia dell'azione, cioè la capacità di interagire proficuamente con l‘ambiente di riferimento, non si basa solo sul possesso di conoscenze e abilità, ma innanzitutto sulla consapevolezza di padroneggiarle e dall‘effettiva capacità di impiegarle nel modo migliore (self-efficacy o autoefficacia). Nella relazione obbligata con l'ambiente, ma anche con la prerogativa decisionale, a favore dell'individuo questo punto ricorda molto la teoria di Perkins. Anche Bandura non dubita del fatto che la cognizione sia un evento celebrale, ma distingue fra sistemi celebrali e mezzi individuali e sociali attraverso cui tali sistemi possono essere organizzati per produrre azioni mirate a degli obiettivi.

214 _K

NORR CETINA K.D., The Manufacture of Knowledge: An Essay on the Constructivist and

Contextual Nature of Science, Oxford, Pergamon Press, 1981, p.5 215 _{SANTOIANNI -STRIANO, Modelli teorici 92}

della formazione della conoscenza come outcome delle politiche socio-educative.

Nella valutazione del ruolo dell'intenzionalità nell'agentività umana occorre distinguere fra la produzione personale di un'azione mirata al raggiungimento di un risultato e gli effetti che l'esecuzione di tale corso d'azione produce effettivamente. L'agentività riguarda gli atti compiuti "intenzionalmente"216, e la sua caratteristica essenziale è la facoltà di generare azioni mirate a determinati scopi.

Tuttavia, anche secondo la concezione dell'agentività umana, il senso di autoefficacia opera all'interno di una rete estesa di influenze sociostrutturali dato che il cambiamento e l'adattamento della persona sono fondati nel sistema sociale. La teoria sociocognitiva adotta una visione dell'agentività molto più ampia, in cui le persone non conducono la loro vita isolatamente, ma collaborano per produrre i risultati che desiderano. La caratteristica chiave dell'agentività collettiva è la condivisione della fiducia nel successo dello sforzo collettivo. Agentività umana e collettiva sono complementari e differiscono solo nel profilo del soggetto che esercita la facoltà di produrre effetti, ma i due tipi di convinzioni assolvono funzioni simili e operano attraverso processi analoghi. In realtà, l'agentività collettiva non è monolitica, vi sono vari gradi di percezione di fiducia, e quindi la convinzione personale può variare nel collettivo.

Secondo Bandura, rispetto alle politiche pubbliche, le precognizioni per il successo vengono create aumentando la consapevolezza in merito alla natura dei benefici e delle innovazioni che vengono introdotte, in particolare nei confronti del tema della qualità della vita. La teoria sociocognitiva, infatti, affronta la motivazione al cambiamento non come un problema di atteggiamenti, ma dal punto di vista dei fattori cognitivi che regolano la motivazione all'azione. Lo spunto di discussione più interessante, riguardo le problematiche legate al successo delle politiche socio-educative, è determinato dalla convinzione dell'autore che sia necessario creare le condizioni per l'apprendimento dei nuovi comportamenti, fornendo risorse ed incentivi per la loro adozione, sviluppando all'interno del sistema sociale gli elementi per favorirne la disseminazione e la stabilizzazione.