Il social outcome of learning - Il contesto sociale

2. Il quadro di riferimento

2.3. Il contesto sociale

2.3.1. Il social outcome of learning

Il progetto Social Outcomes of Learning - SOL viene elaborato per la prima volta nel 2004 con la richiesta di partecipazione di undici nazioni153_{, e si sviluppa grazie}

al contributo del gruppo di lavoro ―INES Network B‖, più concentrato sull‘indagare gli effetti dell‘istruzione e delle esperienze di apprendimento sul benessere sociale ed individuale (Wellness), e di quello del CERI (Centre for Educational Research and Innovation), focalizzato sulla proposta di studiare gli effetti dell‘istruzione su tematiche sociali come la salute ed la cittadinanza attiva (Civic and Social

Engagement). Gli scopi principali del progetto, oltre alla revisione delle teorie e

delle basi empiriche all‘interno di questi due ampi settori di ricerca, erano: individuare le maggiori implicazioni per il miglioramento di policy design e sviluppare indicatori di sistema nazionali. Un‘ulteriore specificazione delle finalità includeva il miglioramento della conoscenza della rete di relazioni che lega le esperienze di apprendimento e gli impatti sociali; l'identificazione delle basi per l‘intervento attraverso policy e lo sviluppo di indicatori comparativi transnazionali che informassero sulla priorità degli interventi. La ricerca, nonostante le molte difficoltà legate alla complessità dei fattori da tenere sotto controllo nell‘analisi e nella valutazione degli impatti, ha confermato nel dettaglio la correlazione tra educazione e partecipazione civico-sociale e la Salute. Inoltre, il punto di forza del programma di ricerca SOL resta lo studio degli effetti dell‘istruzione e formazione in termini universali, e non incentrati solamente sulla valutazione degli interventi per migliorare le suddette dimensioni del welfare. Nonostante numerosi elementi specifici del framework SOL, è stato possibile operare un ulteriore passo in avanti nella definizione di un modello italiano per l‘analisi delle politiche territoriali e sociali soltanto ripensando le teorie dell‘apprendimento e degli obiettivi della formazione, che costituiscono la base della metodologia di studio valutativo degli impatti delle policies stesse. Il paradigma contestualista154, in particolare nella sua linea euristica funzionale, evidenzia le cause, le influenze e le implicazioni del cambiamento individuale e sociale con una focalizzazione sulle modifiche e sulle trasformazioni legate organicamente al contesto. La definizione delle dimensioni del contesto, suddiviso in microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema, fornisce la struttura dei livelli in cui il soggetto fa esperienza dell‘insieme di ruoli, attività e relazioni che favoriscono o inibiscono interazioni e azioni gradualmente

153_{Austria, Belgio, Canada, Giappone, Lussemburgo, Olanda, Nuova Zelanda, Norvegia, Sud} Corea, Svezia, Svizzera, USA, Regno Unito (Inghilterra e Scozia).

154_{Il peculiare orientamento epistemologico contestualista si definisce solo nella prima metà del} Novecento con la produzione scientifica di Pepper che sottolinea nel suo lavoro l'importanza del cambiamento, inteso come interazione reciproca e continua fra diversi livelli di organizzazione della realtà. Cfr. PEPPER S.C., World hypotheses: A study in evidence, Berkeley, CA, University of

della formazione della conoscenza come outcome delle politiche socio-educative.

più complesse155; la vicinanza semantica con i livelli in cui si suddividono gli indicatori della tabella 2.3.1 è molto significativa e giustifica la definizione di itinerari euristici focalizzati oltre che sui soggetti anche sugli ambienti fisici (setting costituiti da strumenti, artefatti culturali e risorse) che stabiliscono i vincoli e le possibilità di comportamento. Nella prospettiva contestualista, i processi apprenditivi e cognitivi si collocano sempre in un particolare setting, tanto che Hatch e Gardner sottolineano che tali processi si giocano, simultaneamente, in relazione a forze culturali, forze locali, forze personali156 rappresentabili come tre

cerchi concentrici. Tuttavia, le forze operanti ad ogni livello contribuiscono a definire le possibilità di azione degli individui e conseguentemente ogni mutamento che sopraggiunge in uno dei tre anelli determina modificazioni nelle capacità e nei comportamenti dei soggetti. Nello specifico, le prime forze si configurano come un prodotto socioculturale che si esprime e concretizza in istituzioni, pratiche e credenze aventi un significativo impatto sulle politiche e sulle pratiche non solo educative. Trascendendo un contesto specifico, questo livello influisce sul complesso delle cognizioni acquisibili dall'individuo e le modalità mediante le quali sviluppare le capacità personali. Le forze locali si posizionano a livello intermedio ed interessano setting specifici, come l'ufficio o la classe, caratterizzati dall'imprescindibile interdipendenza tra individui, risorse e dispositivi; soltanto la presenza di tale interrelazione rende possibile lo svolgersi delle azioni individuali. L'ultimo livello, quello più interno, è composto dagli attributi, dalle attitudini e dalle esperienze individuali. Ogni situazione è determinata da un intreccio di processi che operano nei tre livelli che si confrontano con le condizioni esterne (spazio fisico e contesto socio-economico ). Inoltre, i prodotti delle attività cognitive non restano solo nella mente del soggetto, ma si depositano anche nell‘ambiente socioculturale e fisico che lo circonda e rappresentano anche per quest‘ultimo apprendimenti autentici e significativi157. Ciò assume molta importanza dal punto di vista pedagogico perché attivare specifiche politiche, soprattutto apprenditive e cognitive, ―significa mettere in gioco simultaneamente elementi individuali, sociali e fisico-ambientali, chiamando in causa persone, oggetti, codici e sistemi simbolici, nell‘ambito di una particolare configurazione contestuale‖158. Ciò evidenzia la necessità di costruire ipotesi di lavoro fondate sul riconoscimento della funzione formativa svolta propriamente sia dai contesti formativi formali, non formali e informali, sia da interventi di altro genere (ad esempio sociali o culturali) che rientrano nell‘ambito delle quattro dimensioni già

155_B

RONFENBRENNER U., The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design,

Cambridge, MA, Harvard University Press, 1979.

156_H_ATCH_{T., G}_ARDNER_{H., Finding cognition in the classroom: an expanded view of human} intelligence, in G. Salomon (a cura di), Distributed cognitions. Psychological and educational considerations, Cambridge, Cambridge MA, Cambridge University Press, 1993, pp. 164-187. 157_P_ERKINS_{D.N., Person-plus: a distributed view of thinking and learning, in Salomon G. (a cura} di), Distributed cognitions. Psychological and educational considerations, Cambridge University Press, Cambridge MA, 1993, pp. 88-110.

158_S_ANTOIANNI_F._-_S_TRIANO_{M. Modelli teorici e metodologici dell'apprendimento, Roma, GLF editori} Laterza, 2003, p. 90.

definite. In tal caso, la predisposizione di percorsi di apprendimento o di interventi generanti conoscenza o cambiamento di comportamento necessitano di operare efficacemente sia sui contesti che ne determinano l‘emergenza, sia su un piano interindividuale ed interattivo che configura il prodotto di tali azioni come collettivo e condiviso.

Ritenendo i processi soggettivi influenti sul conseguimento di apprendimento all‘interno di un progetto educativo, per quanto riguarda gli elementi utili alla definizione di una Teoria del Soggetto159, collegata a questa configurazione, è opportuno richiamare solo due punti:

 Centratura sul soggetto, che indica una esclusione di ogni determinazione di ruolo in luogo di una centralità dell‘apprendere e una molteplicità di forme di acquisizione e produzione originale o autonoma di conoscenza.

 Non-riduzionismo, che esclude ogni definizione dell‘apprendere in termini di modalità o processo univoco, che richiama un approccio organicistico in tema del soggetto come attore di una pluralità di possibilità di sviluppare conoscenza

Lo stesso Quaglino sostiene che l‘azione formativa, (a nostro avviso anche se inserita in un intervento di politica non strettamente educativa), nei risultati che ottiene, non è solo espressione del programma, ma della teoria dell‘apprendimento che ha guidato il programma.

Si spiega in tal modo anche la scelta di seguire il passaggio dalla teoria dell'apprendimento sociale alla teoria sociale cognitiva che avviene attraverso lo sviluppo di un nuovo costrutto di analisi della condotta: l'autoefficacia percepita. Bandura, che ne è il primo teorizzatore, si distacca dagli approcci comportamentisti adottati all'inizio della sua carriera, per poi definire e costruire un approccio orientato ai processi cognitivi e allo studio dell'adattamento dell'individuo nell'ambiente. La capacità individuale di operare attivamente in un contesto si sintetizza nel costrutto dell'agentività umana, e in una delle ricerche più recenti evidenzia in particolare come fattori quali condizioni sociali ed economiche si riflettano sulle convinzioni delle persone rispetto alla propria capacità di influenzare gli eventi160.

L' agentività umana (human agency), punto cardine dell'intera teoria sociale cognitiva, può essere definito come la capacità di agire attivamente e trasformativamente nel contesto in cui si è inseriti. Tale funzione, strettamente legata ai processi cognitivi e agli stili mentali, riguarda sia i singoli soggetti sia i gruppi, e si traduce operativamente nella facoltà di generare azioni mirate a determinati scopi. L‘azione diviene ―efficace‖, cioè capace di interagire funzionalmente con l‘ambiente di riferimento, non si basa solo sul possesso di

159_Q_UAGLINO_{G.P., Fare formazione, Bologna, Il mulino, 1985.} 160_{Cfr B}

ANDURA A., Autorfficacia. Teorie e applicazioni [Self-efficacy. The excercise of control, New

York, W.H. Freeman and Company, 1997] Lo Iacono G. – Mazzeo R. (a cura di), Trendto, Erickson, 2000.

della formazione della conoscenza come outcome delle politiche socio-educative.

conoscenze e abilità, ma dipende innanzitutto dalla consapevolezza di padroneggiarle e dall‘effettiva capacità di impiegarle nel modo migliore. Sebbene nella valutazione del ruolo dell'intenzionalità si distingua la condotta mirata al raggiungimento di un risultato dagli effetti che l'esecuzione di tale corso d'azione produce, Bandura afferma che "come medici161 abbiamo la responsabilità di valutare l'efficacia di un trattamento in modo da evitare l'uso di terapie prima di conoscerne gli effetti" 162_{. Alcuni settori in cui si è registrata l‘efficacia della social}

learning theory, estesa alla teoria del comportamento umano163e applicata a problematiche sociali, sono:

- riduzione del tasso di natalità in nazioni con alta povertà e elevato livello di nascite;

- miglioramento nel trattamento delle donne nelle società altamente sessiste; - produttività nelle organizzazioni.

In base alle più rilevanti teorie dell‘apprendimento prese brevemente in esame, ritenute integrative ma essenziali alle evidenze riscontrate dall‘indagine SOL, è possibile ampliare il campo delle ipotesi di ricerca su questi temi. La politica educativa, o socio-educativa, che genera apprendimento (sedimentazione delle conoscenze) e best practices, ha un impatto da quantificare sulle altre dimensioni del welfare; allo stesso tempo, la componente formativa delle principali politiche sociali acquista un‘attenzione e un rinnovato interesse per i pedagogisti e i ricercatori dell‘Education.

161_{Bandura è specializzato in psicologia clinica presso l'Università dello Iowa, famosa per l'ottimo} livello delle sue ricerche sui processi di apprendimento e i fenomeni clinici.

162_E_VANS_{R.I. - B}_ANDURA_{A, The Man and His Ideas: a Dialogue, New York, Praeger,1989} 163_{Cfr. B}_ANDURA_{, Social Foundations, 1986.}

Figura 2.3.1 Modello elaborato dal programma Social Outcome of Learning

In questo importante studio OCSE viene evidenziato, ad esempio, come la cittadinanza attiva (Civic and social Engagement - CSE) abbia indirettamente un rilevante impatto sulla politica di salute pubblica, poiché una delle variabili più importanti della partecipazione civica è rappresentata dalle forme di supporto sociale, in particolare il volontariato in ambito sanitario. Incrementi nei livelli generali di istruzione, secondo la ricerca delle fonti bibliografiche, non generano effetti diretti sui livelli nazionali di tolleranza, criminalità e coesione sociale, ma la formazione ha tuttavia un legame indiretto con benefici di carattere macro-sociale connessi a questi fattori, contribuendo a ridurre la povertà, la disoccupazione e l‘ineguaglianza nella distribuzione dei redditi.

Una delle conclusioni del rapporto di ricerca sottolinea, appunto, la scarsa conoscenza dei benefici macrosociali164 dell‘apprendimento in età adulta, soprattutto a causa dell‘indisponibilità di dati aggregati; quelli raccolti nel corso del progetto SOL, ad esempio, fanno sempre riferimento all‘apprendimento nell‘ambito dell‘istruzione e formazione dell‘obbligo. Tuttavia da alcuni contributi sul rapporto tra CSE e apprendimento adulto, considerati come i più rigorosi dagli esperti del SOL, emerge come i fattori che legano educazione secondaria e post-secondaria ed un maggiore livello di CSE siano attribuibili anche all‘apprendimento adulto, e

164_D_ESCY_{P., Macro social benefits of education, training and skills, p.165-169, in OECD,} Measuring the Effects of education on Health and Civic Engagement, OECD, 2006

della formazione della conoscenza come outcome delle politiche socio-educative.

che quest‘ultimo abbia conseguenze sostanziali per il CSE. È certamente uno degli elementi ancora vergini con opportunità più feconde di approfondimento in un campo di ricerca che presenta le migliori prospettive. Rilevazioni a campione effettuate su trial clinici, invece, hanno evidenziato una robusta relazione causale tra il supporto sociale e la diminuzione dei casi di depressione e devianza sociale. Inoltre la formazione influisce sulla mortalità. Una ricerca sugli individui nati negli USA tra il 1914 e il 1939 dimostra come un anno di studi addizionale riduce le probabilità di morte nei dieci anni successivi del 3,6%165. Un altro studio riporta che nella coorte degli uomini svedesi nati tra il 1945 e il 1955 un anno di istruzione scolastica addizionale riduce il rischio di malattia grave del 18,5%166. Riguardo alle donne americane ai margini dell'educazione universitaria, iscriversi e frequentare i corsi per almeno due anni riduce la probabilità di fumare durante la gravidanza del 5.8%. Un effetto enorme se si considera che la percentuale media di donne fumatrici durante la gravidanza, per il campione della ricerca, corrispondeva al 7,8%167. I benefici della formazione sulla salute vanno al di là dell‘istruzione formale, dato che nella ricerca SOL si accerta anche l‘apprendimento in età adulta può avere effetti sostanziali sul benessere psicofisico. Una delle ricerche più importanti ha stimato che ogni 100.000 donne coinvolte in programmi di formazione degli adulti ci si può aspettare una prevenzione di almeno 116 -134 casi di questo tipo di cancro168.

Se pensiamo che in Italia nel periodo dal 1998-2002 le stime indicano un totale di 3.418 nuovi casi diagnosticati ogni anno, mentre per quanto riguarda la mortalità nel 2002 si sono verificati 370 decessi per tumore della cervice uterina oltre a 1.756 decessi per tumore dell‘utero non altrimenti specificato169 il dato della ricerca precedente assume un ruolo davvero rilevante. Anche in quest‘ultimo esempio è tuttavia difficile quantificare in valore monetario, ad esempio come costi risparmiati, i benefici apportati dalla formazione o dalle politiche sociali che prevedono anche interventi di tipo formativo. Tuttavia riportiamo un studio che può dare un‘idea della rilevanza che possono avere innovazioni, ottimizzazioni e approfondimenti in relazione a queste problematiche meta-formative. Uno studio inglese ha stimato che formando delle donne prive di qualifica fino ad un livello

165_L_LERAS_-M_UNEY_{A., The Relationship between Education and Adult Mortality in the United States,} Review of Economic Studies, 72(2005), 189-221. in CERI, Understanding the social outcomes of learning, Paris, OECD, 2007.

166_S_PASOJEVIC_{J. , Effects of Education on Adult Health in Sweden: Results from a Natural} Experiment, Ph.D Dissertation, City University of New York Graduate Center, 2003, in CERI, Understanding the social outcomes of learning, Paris, OECD, 2007.

167_C_URRIE_J._-_M_ORETTI_{E., Mother's Education and the Intergenerational Transmission of Human} Capital: Evidence from College Openings and Longitudinal Data, Working Paper 9360, NBER, 2002, in CERI, Understanding the social outcomes of learning, OECD, Paris 2007.

168_S

ABATES, R. - L. FEINSTEIN, Education and the Take-up of Preventative Health Care, Social

Science and Medicine, 62(2006), 2998-3010, in visto in CERI, Understanding the social outcomes of learning, Paris, OECD, 2007.

169_{Dati dell'Associazione Italiana Registri Tumori per il tumore della cervice uterina disponibili} all'indirizzo: http://www.registri-tumori.it/incidenza1998- 2002/rapporto/Schede%20specifiche%20per%20tumore/Tumore%20della%20cervice%20uterina.p df .Ultimo accesso 10/12/2010.

due ciò porterebbe ad una riduzione del 15% del loro rischio di depressione in età adulta; quest'ultime corrisponderebbero al 17% della popolazione totale degli individui depressi e con i costi annuali legati alla depressione complessivamente pari a 9 miliardi di sterline ciò porterebbe ad un risparmio pari ad almeno 200 milioni di sterline. Nel trattare gli effetti dell‘educazione e formazione bisogna anche tenere in considerazione il fatto che a livello aggregato possono aumentare le ineguaglianze (nei livelli di reddito), con conseguenti ricadute sulla salute, oppure possono verificarsi aumenti dei livelli di stress.

Nella tabella seguente riportiamo un esempio del framework di indicatori utilizzati nella ricerca SOL170.

Tabella 2.3.2: Obiettivi dei sistemi educative collegati alla cittadinanza per livelli di analisi Micro Individui Meso Scuola Macro Società - conoscenza, abilità - cittadinanza responsabile - autostima

- fiducia nelle istituzionii - rispetto - pensiero critico - senso di responsabilità - valori umanitari - impegno sociale - impegno civico - integrazione e partecipazione nella comunità locale- democrazia allargata171 - pluralismo

- apertura mentale rispetto alle differenze culturali - fiducia nelle istituzioni della

scuola

- democrazia allargata - pluralismo

- apertura mentale rispetto alle differenze culturali - impegno civico e sociale - fiducia nelle istituzioni - coesione sociale

Nel documento Un framework per la valutazione della formazione di conoscenza come outcome delle politiche socio-educative (pagine 76-82)