i docenti di un cFP sono confrontati) nei confronti della scrittura facendoli scri-
vere, sostenendoli quanto basta e guidandoli pian piano in un percorso che li aiuti a
rappresentarsi il compito di scrivere un testo argomentativo come un compito af-
frontabile e non sgradevole
43:
inizialmente, […] in terza, (gli allievi) sono un po’ restii nei confronti della scrittura, so- prattutto se scrittura vuole dire “tema in classe”. Molto spesso, al primo e al secondo anno, i colleghi lavorano sul riassunto, sulla sintesi, sulla grammatica e sull’analisi del testo narrativo; io invece in terza devo affrontare – e amo affrontare – il tema argomenta- tivo [...]. È evidente che lo scarto, specialmente all’inizio, è fortissimo: passare da un ri- assunto, da una sintesi o comunque dall’analisi del testo narrativo, ad un tema argomen- tativo (comporta) un salto. Allora, in generale, il primo approccio da parte dei ragazzi è di difficoltà; mi dicono: “io non ce la faccio, non siamo abituati a scrivere, non siamo abituati al tema!”. Parto spiegando, facendo una lezione introduttiva sul tema argomenta- tivo, poi cerco di prendere degli esempi molto concreti: faccio le fotocopie [...] di qualche articolo di giornale, di un editoriale, appunto, di un testo argomentativo, fornisco loro le fotocopie, cerco di dare loro l’idea che il testo argomentativo [...] è, in realtà, una modalità di scrittura che loro conoscono già o con la quale comunque si sono già con- frontati. Partendo da quegli esempi, cerchiamo di vedere quali sono appunto gli elementi essenziali del testo argomentativo: “che cosa significa argomentare? cosa significa cer- care di convincere la persona che ti legge che hai ragione, che la tua idea è valida?” [...];
43Per rendere scorrevole la lettura del brano seguente, che, con l’andamento tipico del parlato,
procede un po’ a zig-zag, ho dovuto intervenire lievemente sul testo, riorganizzandone alcune parti. Per questo vengono ad esempio anticipati alcuni brani appartenenti a turni di parola successivi. Spero che questa operazione, che ho cercato di fare nel massimo rispetto di quanto narrato dalla nostra do- cente, possa restituire la storia in modo nello stesso tempo fedele e gradevolmente leggibile.
dico: “Voi cercate comunque di convincere la persona che vi sta ascoltando, anche quando parlate, non solamente quando scrivete” […] (intVr2/42). Fornisco loro anche una traccia del testo argomentativo, cerco di guidarli e talvolta cerco di fare con loro an- ch’io un tema; cerchiamo insomma di costruire insieme un tema argomentativo (intVr2/38), […] affrontando, non so, il problema della violenza negli stadi, dell’immi- grazione, [...] della pena di morte [...]. in genere, prima fornisco loro un articolo, perché mi interessa molto la fase di documentazione da parte loro, l’interesse da coltivare nei confronti di certi fatti; alle volte, proprio concretamente, in classe, facciamo insieme alla lavagna una scaletta con l’introduzione al problema, la presentazione della tesi...; prima facciamo insieme una sorta di mappa concettuale, anzi, più che di una mappa concet- tuale, (si tratta di una) raccolta disordinata di idee, che nasce sentendo un po’ le idee di tutti; poi, in una seconda fase, cerchiamo di mettere in ordine le idee (intVr2/40). [...] (Ad esempio), sulla pena di morte o sul problema dell’immigrazione, vediamo insieme quali sono le idee che possono emergere e poi le mettiamo in ordine dal punto di vista lo- gico: [...] Da quale idea si può partire? quale idea può rappresentare la tesi? quali argo- menti possiamo portare a sostegno della tesi? Poi c’è la fase in cui ciascuno di loro deve fare il proprio tema [...]. la prima fase è guidata, la seconda invece è autonoma. […] Poi c’è un’altra fase, in cui i ragazzi leggono, appunto, il loro tema in classe: cerchiamo di imparare l’uno dall’altro, in qualche modo, di vedere quali sono i punti forti e i punti de- boli di questi temi [...]. Poi arriva il primo tema in classe di italiano e io dico sempre, scherzando, che misuro il rapporto con una classe dopo il primo tema in classe, perché sono abbastanza severa e, se superano il primo tema, […] insomma, e si mettono un po’ in discussione, vuol dire che avrò un buon rapporto con quella classe [...], perché co- munque sono abbastanza severa nelle valutazioni dei compiti (intVr2/42). nel primo compito in classe, il numero delle insufficienze, in genere, è abbastanza alto (intVr2/44): possiamo arrivare quasi a metà classe che ha un’insufficienza [...] – non soltanto in rela- zione al tema argomentativo, ma anche per problemi molto gravi di ordine morfologico, sintattico, ortografico – e io lì vado giù pesante […]. Già a partire dal secondo tema, le cose vanno meglio; nel secondo tema, riesco a individuare le persone che hanno diffi- coltà e le persone che invece hanno avuto solo delle difficoltà iniziali, ma sono già en- trate o stanno già entrando nell’ottica delle idee che si tratta di un compito possibile. il terzo tema, che è l’ultimo del primo quadrimestre, mi dà già un quadro un po’ più chiaro della situazione. io ho avuto anche casi di ragazzi che sono partiti dal quattro e sono arri- vati all’otto, altri invece che hanno delle difficoltà più serie e lì sono già contenta se dal tre o quattro riescono ad arrivare a fine d’anno al cinque, cinque e mezzo (intVr2/46). cerco di distinguere le difficoltà, nel senso che [...] li divido – anche se non lo dico loro – in base alle diverse difficoltà: [...] c’è chi prende insufficiente perché non ha la ca- pacità di concentrarsi, di andare in profondità nei contenuti, però ha un tipo di scrittura sostanzialmente corretto ed è anche abbastanza autonomo; con lui cerco di lavorare sulla profondità del contenuto, di invitarlo a leggere, di invitarlo a creare collegamenti tra i pe- riodi, a sviluppare una riflessione successiva; c’è chi invece ha anche una difficoltà di tipo formale o, peggio ancora, oltre ad avere una difficoltà di tipo formale, ha una diffi- coltà di tipo logico, quindi periodi sconnessi, periodi che non riesce a creare, accorpa- menti di causa ed effetto; con questi il lavoro è più impegnativo, perché bisogna lavorare sia sull’aspetto della forma, sia sull’aspetto del contenuto, quindi magari assegno loro dei titoli di temi da svolgere a casa, cerco di correggerli, poi dopo restituisco loro i lavori corretti. in alcuni casi abbiamo organizzato corsi di recupero, durante i quali, con questi ragazzi, abbiamo cercato [...] di fare insieme il tema, partendo da una tematica, facendo insieme la traccia, e di aiutarli, appunto, fino alla fase del riordino delle idee; in alcuni casi inizio io il tema quindi cerchiamo di impostare insieme per lo meno l’introduzione
al tema, poi loro vanno avanti; se hanno delle difficoltà, intervengo; poi mi restituiscono il tema, io lo correggo; in genere, loro cercano di fare un’altra redazione del tema in base alle mie correzioni; insomma, il lavoro più impegnativo è con questo gruppo, quello dei ragazzi che hanno delle difficoltà non solo formali, ma anche proprio a livello logico e contenutistico (intVr2/48).