quente ricorso ad una didattica della ricerca, magari nell’ambito di più complesse
strategie (ad esempio, le ricerche di gruppo, al punto 2.6.1., o le ricerche per la rea-
lizzazione di un libro come compito autentico, al punto 5.3.1.). qui analizziamo ul-
teriori esempi che si riferiscono a come questa modalità di lavoro può trasformarsi
in compito autentico: si tratta di far vivere agli allievi, seppur ad un livello basilare,
l’esperienza di essere ricercatori. Gli allievi, partecipando a piccoli percorsi di ri-
cerca, sperimentano infatti qualcosa del lavoro “intellettuale”, almeno nel senso
che sviluppano il desiderio di conoscere:
ho diversi ragazzi che provengono da tante zone del mondo; del loro paese di origine non sanno nulla. Hanno i tratti somatici del loro paese d’origine [...]. credo che abbiano così bisogno di, tra virgolette, “imparare almeno due parole della matrice culturale da dove
provengono”. Faccio fare puntualmente svariate ricerche di geografia. Ho trovato che, in una semplice riproduzione delle bandiere, […] di un’immagine, c’è uno stimolo [...] (intMe4/20) per le altre persone, per gli altri alunni; c’è un immagine che invoglia. [...] Ho assegnato alcune ricerche su paesi del centro Asia a persone che non sanno neppure dove siano collocati, se esistano, quale ne sia la bandiera, il perché di una mezza luna, il perché di una stella, il perché del colore verde [...]. Tutto è nato da una mia imposizione che poi ha liberato qualcosa in loro e secondo me qui ritorna il concetto dello studente come “intellettuale”; in qualsiasi ambito, in qualsiasi branchia (intMe4/22) del sapere, c’è sempre questa voglia di sapere; secondo me è importante che un insegnante riesca a instillare questa voglia (intMe4/24). [...] Ho fatto loro ricercare che cosa sia la demo- crazia, togliendo internet, scartabellando l’antica enciclopedia e trascrivendo quella che per loro è la definizione di democrazia; allora tanti mi hanno portato l’enciclopedia, tanti il vocabolario, e così ho invogliato la discussione, portando un esempio di realtà, di fatto quotidiano (intMe4/154). Ritengo che internet sia uno strumento stupendo, però, quando è lo studente che diventa strumento, internet non funziona più (intMe4/158). questo suc- cede quando loro prendono, scaricano senza neppure leggere quello che vedono. Di con- seguenza, non c’è nessuna operazione, diciamo, “scolastica”; c’è semplicemente il mero uso del mouse, e basta; allora è chiaro che qui non ha senso neppure entrare nella discus- sione, seppure accennata, seppure con tutti i limiti, di che cosa sia la democrazia [...] (intMe4/162). Si tratta di fornire supporti che non inducano alla faciloneria (intMe4/166); con fonti cartacee ho maggiori garanzie che abbiano un confronto diretto con le fonti; anche nelle ricerche che io faccio in geografia, lascio che loro guardino Wikipedia o cose del genere, però ci sono le cose che non sono in grado di capire, se non hanno una mi- nima lettura, se non fanno una minima trascrizione. Scaricano venti pagine: ecco qua la ricerca. Ma questo non ha alcun valore. Ecco, con l’impegno della trascrizione a mano, c’è l’obbligo di leggere… (intMe4/170);
una [...] esperienza che volevo raccontarvi è quella della ricerca, perché è molto bella [...]; all’inizio davo delle ricerche e, come dire, dicevo: “Vi metto il voto sui contenuti, sulla forma, sulle immagini; se la fate su internet, se la fate così...”. Ad un certo punto, ho pensato: “Ma perché devo decidere tutto io?”. “Allora, facciamo una cosa ragazzi: dobbiamo fare un prodotto!”, perché una ricerca può diventare un sito multimediale, come abbiamo fatto alla fine dell’anno. “ok, abbiamo da fare – l’ho messa giù in modo un po’ “brutale” –, [...] una ricerca di storia sull’antica Roma. che volemo fa? come la volemo fa?”. “E famo così, famo così, me interesserebbe…” – ve la racconto in maniera molto stretta – al che: “Ma io vi devo mettere il voto. Su che cosa ve lo metto il voto?” (FGita2/267). “Devo darvi una valutazione. quali sono, secondo voi, i parametri su cui posso valutarvi?” (FGita2/269). [...] Una cosa molto bella è che insieme abbiamo [...] scelto i parametri e abbiamo dato un peso ai singoli parametri [...] (FGita2/273). È stato un contratto [...], ho fatto un contratto con loro; ci siamo messi d’accordo e questa è una cosa molto importante (FGita2/275); [...] c’è quest’argomento, “Vogliamo fare una ri- cerca? che ne pensate?” – generalmente le ricerche piacciono, anche perché danno più autonomia, più libertà, più creatività ecc. –; l’importante è fissare dei paletti, dei punti in comune; [...] ho concordato con loro il tempo di consegna, che ha avuto il 20% della va- lutazione finale: è tanto! […] Però è una cosa subito applicabile al mondo del lavoro, dove i ritardi nella consegna sono un problema; [...] poi si scatena una discussione incre- dibile: “Ehi, professò, se quel giorno sto male?”, “E quello che non la porta quel giorno? come facciamo?”. “ok, facciamo il regolamento delle ricerche!”; [...] devo dire [...] che i ragazzi, per certi aspetti, sono più “cattivi” degli insegnanti (FGita2/277), …più esi- genti, veramente duri [...] E la cosa molto interessante è che è venuto tutto da loro; [...] poi chiaramente c’è anche una scrittura, un altro tipo di scrittura, un altro tipo di testo,
[...] magari un po’ più normativo, un po’ funzionale, pragmatico ecc.; poi c’è un saper scrivere e sapere leggere un regolamento; [...] c’è una cascata di confronti che non fi- nisce più; abbiamo messo dei parametri, dei voti ecc. e con i ragazzi abbiamo poi appli- cato tutto questo (FGita2/279); [...] se uno consegnava il giorno successivo alla data sta- bilita, il voto scendeva [...] di tre punti [...]. Poi [...], su ogni lavoro che fanno, c’è sempre una relazione […] perché per me è molto importante il fatto della riflessione [...] su come io ho ragionato e ho scritto [...] (FGita2/285).