Principali tecniche e attività per lo sviluppo dell’abilità di interazione

Nel paragrafo precedente abbiamo già accennato a tecniche di analisi del dialogo, ora vedremo attività di sviluppo di questa abilità.

Per apprendere a dialogare esistono delle tecniche didattiche che si differenziano per il grado di autonomia e di creatività lasciato allo stu-dente. Alcune possono essere svolte in coppia, altre hanno bisogno di una modifica della struttura tipica della classe, con banchi in fila e cat-tedra contrapposta. In ordine crescente di autonomia e quindi di diffi-coltà abbiamo le seguenti tecniche.

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a. Drammatizzazione

Si tratta di una forma di simulazione che non concede alcuna libertà, trattandosi di recitare (leggendo oppure a memoria) un testo preso da un libro oppure predisposto dall’insegnante o dalla classe stessa.

Specialmente se viene registrata e poi analizzata insieme agli allievi, la drammatizzazione consente di lavorare in profondità sugli aspetti fo-nologici e paralinguistici; se si ha una videoregistrazione la riflessione può considerare anche gli aspetti extralinguistici della competenza co-municativa.

b. Simulazione

Si tratta di diverse attività di differente grado di autonomia:

– quella che in inglese si definisce role-taking, assunzione di un ruolo

deciso da altri, è una simulazione molto guidata, come nell’esempio del guantaio in 6.1.1, in cui si elencano gli atti comunicativi e lo stu-dente deve solo individuare degli enunciati che li realizzano;

– più creativo è il role-making, in cui la creatività dell’allievo è

pre-sente in maniera più decisa, in quanto le istruzioni sono limitate, indicano semplicemente i momenti essenziali del dialogo, senza scendere in dettagli battuta per battuta;

– totalmente creativo è invece il roleplay, in cui si costruisce un

dialo-go sulla base di una situazione. Il roleplay può essere utilizzato anche nell’ambito dell’educazione letteraria e storica, realizzando per esempio discussioni tra personaggi della storia letteraria (uno studente è Foscolo, un altro Leopardi e sostengono i rispettivi punti di vista sulla natura della lingua da usare) oppure delle «interviste impossibili» tra uno studente e, per esempio, Dante sul tema delle divisioni politiche a Firenze e quelle dell’Italia di oggi in clima di continue campagne elettorali.

L’atteggiamento degli allievi può essere contraddittorio: da un lato, il fatto di potersi esprimere liberamente, di poter parlare dei propri gu-sti, sono elementi che rendono ben accetta la tecnica; d’altro canto, il fatto di essere esposti al giudizio dei compagni crea ansia. Le prime volte l’organizzazione di attività di simulazione di questo tipo è

com-2.2.1

plessa – ma poi gli studenti imparano a evitare di esprimere il nervosi-smo con risatine e battute.

La (video)registrazione dei roleplay permette la discussione colletti-va sull’efficacia, l’appropriatezza, l’accuratezza, la scorrevolezza degli interlocutori.

c. La discussione simulata

Anziché dare una situazione in base alla quale improvvisare un dialogo, in questo caso si propone un tema, possibilmente coinvolgente per l’età degli studenti, e si chiede di produrre un testo di tipo argomentativo. La discussione è «simulata» perché all’inizio, insieme al tema, l’insegnan-te assegna anche il ruolo di favorevole e contrario, collocando quindi questa attività nell’ambito dei roleplay, delle simulazioni viste sopra.

Tre varianti sono utili, anche per differenziare di volta in volta l’at-tività:

– si può far lavorare metà classe con ciascuno dei due ruoli,

favorevo-le e contrario alla pena di morte, per esempio, in modo da predi-sporre gli argomenti: serve a rafforzare l’idea accennata sopra secon-do cui il dialogo inizia prima che si enuncino le frasi (su questa fase e la sua rilevanza glottodidattica si veda Di Pietro, 1987);

– con uno schiocco delle dita si possono invertire i ruoli: chi era

favo-revole diviene contrario e viceversa; è un esercizio ben noto fin dal-l’educazione retorica (nel senso proprio, di «arte del dire») dei filo-sofi greci – ed è un esercizio terribilmente difficile, che costringe a ginnastiche mentali notevoli;

– si può – una volta deciso che metà classe è favorevole e metà

con-traria – cambiare oratore ogni due o tre battute, indicando di volta in volta chi deve proseguire nel dialogo.

Proprio per la sua capacità di coinvolgere emotivamente, questa atti-vità è intrinsecamente motivante e, se videoregistrata, offre materiale per ore di lavoro critico in termini sia linguistici (scelte lessicali, pro-nuncia, correttezza ecc.), sia di incisività pragmatica (un’analisi in ter-mine di mosse comunicative risulta eccezionalmente proficua con que-sta tecnica).

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d. La discussione autentica

Come con la drammatizzazione, la prima di questa serie di tecniche, eravamo al grado zero di autonomia, qui siamo al grado massimo: il te-ma è scelto dalla classe, i due (o quattro, due per parte) contendenti si preparano ciascuno con i compagni che condividono la loro opinione, e la discussione si svolge avendo l’insegnante o un altro studente come moderatore, secondo il modello ben noto dei talk show.

Se il tema è ben scelto e i ragazzi sono convinti, si può giungere a bellissime discussioni e perfino a «liti» – con enorme profitto motiva-zionale, partecipazione emotiva e cognitiva: non è più «scuola» ma «vita dentro la scuola».

L’analisi della videoregistrazione, in termini linguistici e pragmatici, riporta l’attività nell’ambito dell’educazione linguistica, lasciando da parte la sfera cognitiva ed emozionale. In un’attività di questo tipo, au-tentica e motivante, è possibile anche procedere allo scambio di video-cassette tra due classi parallele, in modo da confrontare il modo in cui lo stesso argomento è stato trattato da due gruppi diversi.

Un’attività di questo tipo richiede, tra realizzazione e analisi, ore di lavoro, quindi non può essere frequente: ma bastano due-tre repliche in un anno per rendere evidente agli studenti che i dialoghi vanno prepa-rati e che ragionare in termini di «mosse comunicative» è estremamen-te proficuo per raggiungere i propri scopi, cioè convincere gli avversa-re delle proprie idee (il che, in tempi in cui si tende a imporavversa-re le idee, è un buon contributo all’educazione civile). Sulla discussione in classe è fondamentale Pontecorvo (1993).

e. Dialogo su chatline o in forum

Si tratta della versione scritta della telefonata: ma la logica delle mosse comunicative rimane invariata.