Scelta dei testi

Abbiamo visto nei paragrafi precedenti alcune caratteristiche dei testi da utilizzare: le riprendiamo in un breve paragrafo proprio per rimar-carle tutte insieme:

a. i testi devono essere psicologicamente rilevanti per l’età e gli inte-ressi sociali, culturali, umani, personali degli studenti: avendo una miriade di testi disponibili, dai manuali ai mass media, da internet a tutta la biblioteca, il fatto di scegliere testi «noiosi» o «brutti» è solo segno di scarsa professionalità;

Italiano lingua materna 98

6.1

b. i testi devono essere accompagnati da un paratesto: titolo, possibil-mente foto ecc., ossia supplementi informativi che gli studenti devo-no imparare a utilizzare per creare ipotesi sul contenuto del testo, facilitando in tal modo la comprensione;

c. i testi utilizzati devono consentire la creazione di un’opinione

dia-lettica tra una parte della classe, che si schiera con l’autore, e altri

che ne rifiutano le argomentazioni; o quanto meno il testo deve comunque contenere personaggi, eventi ecc., su cui sia possibile esprimere un giudizio: in tal modo si passa dalla ricezione alla pro-duzione, il che avviene argomentando, ascoltando gli altri, cercando di convincerli delle proprie idee;

d. i testi devono essere brevi: un testo lungo è forse più formativo di uno breve, ma è più «spaventoso» anche al primo sguardo. Schumann mette in evidenza il senso di compito «fattibile»: un testo breve appare più «fattibile» di uno lungo;

e. in certi contesti, i testi andrebbero scelti anche in base alla loro

«leg-gibilità», non misurata con approcci quantitativi, matematici, bensì

con una logica qualitativa tarata sul comprendente (cfr. Piemontese, 1996; Ferreri, 2005).

4.4

冨

Uso delle tecnologie per lo sviluppo

della comprensione orale

I materiali didattici per l’italiano come lingua materna o come lingua seconda, a differenza di quelli per le lingue straniere, non includono di solito supporti per le attività di ascolto: segno della scarsa atten-zione che a questa abilità viene dedicata, quasi fosse già pienamente acquisita e non necessitasse di approfondimento. L’insegnante deve quindi procurarsi materiale, ma la cosa non è difficile e può profi-cuamente essere affidata agli studenti stessi, rendendoli partecipi della loro formazione. Si possono chiedere loro testi orali di diversi tipi, che possono essere costituiti da semplici brani audio oppure da spezzoni audiovisivi (e in questo la pubblicità offre miniere di op-portunità):

a. testi parlati in diverse varietà di italiano, da analizzare per indivi-duarne le caratteristiche emergenti; si può anche lavorare su regi-strazioni della propria varietà di italiano, che viene oggettivata dalla registrazione;

b. testi scritto-parlato, come per esempio giornali radio in cui il gior-nalista legge testi che conservano alcune caratteristiche dello scrit-to, e testi parlato-parlascrit-to, come interviste e dibattiti: confrontare i due tipi di parlato e la loro diversa comprensibilità rende consape-voli gli studenti di una realtà che intuiscono ma non sanno analiz-zare;

c. testi di canzoni, da quelle in cui il parlato è chiaro a quelle dove l’in-terpretazione e la musica interferiscono fortemente sulla comprensi-bilità;

d. testi audiovisivi, soprattutto spezzoni pubblicitari, da presentare anzitutto senza video, per far notare come l’audiovisivo ben fatto attivi il meccanismo del relais ipotizzato da Roland Barthes, secon-do il quale l’audio rimanda all’immagine e viceversa e la compren-sibilità è il risultato dell’interazione tra i due canali.

Sia con un registratore audio sia con quello video è possibile attuare degli interessanti «cloze orali»: durante l’ascolto o la visione si preme il tasto di pausa e si chiedono ipotesi sia sulla prosecuzione linguistica della frase interrotta, sia sull’evoluzione pragmatica della situazione: cosa risponderà «x» alla domanda di «y»? che direzione prenderà il dialogo? e così via – chiedendo anche di spiegare il percorso mentale che porta alla creazione delle ipotesi: è infatti dal confronto tra questi percorsi che nasce la metacognizione sulla comprensione.

(Per un approfondimento sull’insegnamento delle abilità ricettive, oltre ai testi citati sopra si vedano anche Sartori, 1984; Lucisano, 1989; Fornasiero, Tamiozzo, 1999.)

4.5

冨

Parole chiave del capitolo

Alla fine di questo capitolo vengono date per acquisite le seguenti nozioni:

Italiano lingua materna 100

abilità cognitiva, abilità linguistica: in inglese esiste la dicotomia tra

ability, che indica l’abilità cognitiva, cioè la padronanza dei processi

profondi (di comprensione, di produzione, di riassunto ecc.), e skill, che indica l’abilità linguistica, cioè l’applicazione di una ability a una data lingua (si può avere una ottima ability di comprensione, ma non possedere la skill di comprensione in cinese) e a una modalità (un analfabeta ha la skill di comprensione orale ma non quella scrit-ta). La distinzione è importante perché nell’insegnamento della lin-gua materna va sviluppata soprattutto la ability.

bottom up, top down: esistono due percorsi di lettura, uno che parte

dalla considerazione globale del testo e si fonda molto sulla capacità di anticiparne i contenuti (vedi «expectancy grammar»), quindi va all’alto (il testo) al basso (frasi, parole), top down; l’altro percorso è inverso, parte dalla decodifica delle sillabe, delle parole, dei grafe-mi, e giunge alla comprensione lavorando analiticamente, dal basso all’alto, bottom up. Il buon lettore comprende globalmente e si fer-ma ad analizzare solo le parole che non conosce, cercando di co-glierne il significato smontandola (ad esempio separando radice e affissi di varia natura).

expectancy grammar: tra i vari modelli di comprensione abbiamo

scelto quello che attribuisce una rilevanza primaria alla capacità di anticipare

– il significato globale, sulla base del contesto (la situazione), del cote-sto (le parti del tecote-sto già note), del paratecote-sto (quel che sta intorno al testo: foto, didascalie, titoli ecc.),

– il dipanarsi delle frasi (se c’è un soggetto plurale femminile si ipo-tizza una serie di attributi ed eventualmente di predicati nominali plurali femminili), dei periodi (se si trova una subordinata condizio-nale introdotta da se… si anticipa la presenza di una principale intro-dotta da allora…),

– le funzioni sintattiche in una logica «valenziale», per usare la metafo-ra dell’atomo che può connettersi con altri atomi a seconda del numero di «valenze», di agganci che ha: se si sente «nevica» si pre-vede che non ci siano soggetto, complemento oggetto o altri «argo-menti» obbligatori a meno che non siano metaforici («piovono soldi su tutti»), mentre «russa» permette di attenderci un soggetto, ama

presuppone un soggetto e un oggetto, dà aggiunge anche un comple-mento di termine. Quindi sono completamenti necessari, che si pos-sono prevedere facilitando al comprensione perché la mente sa cosa andare a cercare nel testo che legge o ascolta.

tecniche della famiglia «cloze»: servono a sviluppare l’abilità

cogniti-va (vedi sopra) di comprensione: si basano sul principio della muti-lazione di un testo, che si presenta quindi con dei «buchi» e che va completato. Questa operazione richiede prima un’attivazione della

expectancy grammar (vedi sopra) globale e poi dei percorsi analitici

(sintattici, morfologici, semantici).

tecniche della famiglia «incastro»: servono a sviluppare l’abilità

co-gnitiva (vedi sopra) di comprensione: si basano sul principio della frammentazione di un testo, che va in qualche modo ricomposto, riordinato. Questa operazione richiede prima un’attivazione della

expectancy grammar (vedi sopra) globale, di solito di tipo

semanti-co, e poi percorsi analitici (sintattici, morfologici, semantici).

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CAPITOLO5

Nel documento Le lingue di Babele (pagine 112-117)