La ricomposizione di testi frantumati

La metafora che illustra visivamente questa famiglia di tecniche è quella del puzzle, le cui tessere offrono il quadro completo solo dopo che sono state accostate in modo che ciascuna vada nell’unica posizio-ne in cui può andare. Nel nostro caso, si tratta di frantumare un testo (verbale o verbale+visivo) e di chiedere agli studenti di ricomporlo: come per l’esecuzione di un puzzle visivo è necessario aver osservato con attenzione il disegno globale, così per la ricomposizione di un testo frammentato è necessario osservare globalmente i vari segmenti a di-sposizione e solo dopo, costruita la comprensione globale del signifi-cato, si può procedere ad analizzare i singoli segmenti (frasi, spezzoni, parole ecc.) per ricondurre il tutto alla sintesi finale.

Vediamo alcuni esempi di ricostruzione, partendo dalla frase per giungere a testi complessi.

a. Riordino delle parole di una frase

Questa tecnica è facilissima da realizzare usando un computer in quan-to basta ordinargli di mettere in ordine alfabetico le parole della frase; gli studenti tendono a considerare infantile questa tecnica, ma per far cambiare loro idea basta smembrare frasi che costituiscono sfide impe-gnative. Si lavori per esempio su queste tre frasi:

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1. avere bisogna buona in per pressione regolare restare salute sanguigna una

2. a aiuta buona controllo della il in pressione regolare restare salute san-guigna

3. abitudini alimentari bisogna controllo la le per pressione regolare sangui-gna sotto tenere

L’esercizio non è affatto facile perché le tre frasi hanno più o meno lo stesso significato e quindi la prima frase crea un contesto semantico che poi trae in inganno – e perché regolare è un aggettivo invariabile, quindi nella prima frase è riferito al femminile pressione, nella seconda al maschile controllo; nella terza frase regolare è invece un verbo al-l’infinito:

1. per restare in buona salute bisogna avere una pressione sanguigna regolare 2. il controllo regolare della pressione sanguigna aiuta a restare in buona

salute

3. per tenere sotto controllo la pressione sanguigna bisogna regolare le abitu-dini alimentari

Un effetto simile si può creare con tutte le parole che svolgono di-verse funzioni, come per esempio dato, rispettivamente verbo e sostan-tivo in queste due frasi praticamente identiche:

1. dato gli ho il importantissima lavoro per suo un’informazione 2. dato gli ho fondamentale il lavoro fornito per suo un

Frasi come queste, intrinsecamente ludiche ma allo stesso tempo difficili da «risolvere», sgombrano subito il campo dall’idea che la lu-dicità riguardi solo il mondo infantile – e se poi si ricorre al think aloud

protocol chiedendo a uno studente di risolvere alla lavagna il compito

pensando ad alta voce, diventa un’attività interessante per tutti perché poche cose attraggono i (pre)adolescenti come il ragionare sui percorsi mentali. La stessa cosa può essere fatta dopo l’esecuzione silenziosa sul quaderno, chiedendo per esempio a uno studente quale parola ha consentito di stabilire l’ipotesi giusta nella frase 1: le parole chiave so-no state certamente salute e sanguigna, che per effetto dell’ordine alfa-betico sono finite accanto.

La cosa importante sul piano glottodidattico è che per risolvere que-sto «banalissimo» compito si è dovuto procedere a una percezione glo-bale di tutte le parole, alla creazione di un’ipotesi, alla sua verifica con un’attività di analisi – e ogni errore si è rivelato subito, in quanto ha impedito di procedere. La correzione ha richiesto pochi secondi.

b. Riordino degli spezzoni di alcune frasi

Si tratta di una tipologia di esercizio che viene presentata spesso nei manuali (e che è facilissimo realizzare su computer), ma in cui si tende a mettere in gioco solo la dimensione semantica, come in questo esem-pio, in cui si chiede di collegare gli spezzoni a sinistra con le conclu-sioni a destra:

1. Trevor era i suoi nonni

2. Abitava in un ragazzo

3. Viveva con un villaggio di contadini

Nelle frasi 1-3 la soluzione è basata su semplici nessi semantici, ma questa tecnica può anche richiedere un’analisi linguistica accurata, co-me per esempio in questo caso:

4. Trevor una mattina si svegliò molto tristi 5. Aveva fatto dei sogni tutto agitato 6. Gli pareva che i suoi nonni fossero solo 7. E lo avessero lasciato partiti

Per risolvere bisogna anzitutto dividere le frasi potenziali in due gruppi: 4 e 7 richiedono probabilmente una conclusione singolare, 5 e 6 plurale; la frase 4 è prevedibilmente singolare quindi accetterebbe

tutto agitato e solo – e quest’ultima scelta può sembrare possibile, se

non si riflette che uno si sveglia da solo oppure si sveglia e si ritrova

solo, ma svegliarsi solo non significa nulla; ma anche se sceglie solo,

lo studente scopre che i nonni nella frase 7 non potevano averlo lascia-to mollascia-to agitalascia-to, quindi deve riconsiderare le sue scelte; considerazioni simili si fanno anche per le due frasi plurali.

Ora, se un esercizio facile, di solo quattro frasi, richiede tali rifles-sioni (e richiede, in fase di correzione, che lo studente spieghi come è arrivato alla sua scelta), è facile immaginare la potenza cognitiva di questa tecnica quando si devono ricomporre otto-dieci frasi.

Italiano lingua materna 88

c. Riordino della battute di un dialogo

Non diamo esempi in questo caso perché la natura di questa tecnica di riordino è molto chiara: si parte da un dialogo con due personaggi e si spostano (con il computer è facilissimo) le battute di uno dei due per-sonaggi, elencandole in ordine casuale e numerandole; per ricostruire il dialogo lo studente deve inserire, tra le battute nella versione rimasta in ordine, il numero delle battute elencate in disordine.

Per riordinare il tutto lo studente deve compiere una serie di opera-zioni:

– leggere le battute date in ordine, in modo da farsi un’idea globale del

significato, partendo dalla dimensione pragmatica e situazionale: «che cosa è successo?»;

– leggere le battute date alla rinfusa per vedere se, a un primo

sguar-do, l’ipotesi situazionale e pragmatica («è successo che…») trova conferma;

– iniziare a inserire le battute disordinate nella posizione corretta,

basandosi su conoscenze pragmatiche (all’inizio di uno scambio ci si saluta, alla fine ci si congeda; la parola prego presuppone che qualcu-no abbia detto grazie ecc.), ma anche semantiche e morfosintattiche;

– ogni errore viene alla luce presto perché blocca la prosecuzione,

come in un puzzle classico.

d. Riordino dei paragrafi di un testo

Anche in questo caso non serve un esempio: basti pensare a un articolo di giornale tagliato in pezzetti dati alla rinfusa da riordinare, oppure sparsi alla rinfusa sul fotocopiatore in modo da farne una pagina con i vari capoversi alla rinfusa, ciascuno contrassegnato da un numero; lo studente deve elencare il numero dei paragrafi ricostruendo la sequenza originale. A fronte di una grande rapidità di preparazione (che può an-che essere affidata agli studenti, come sfida autogestita in un percorso di recupero) c’è un enorme lavoro cognitivo e linguistico per la soluzione:

– lo studente deve scorrere globalmente tutti i paragrafi per cogliere lo

sviluppo situazionale e pragmatico;

– per riordinare il tutto può basarsi su spie grafiche (per esempio in un

meta-comunicatori quali anzitutto, in secondo luogo, inoltre, infine, sulla

con-secutio temporum, sulle congiunzioni subordinanti, sul significato ecc.

La correzione è rapidissima: si chiede a uno studente la sequenza, la lista dei numeri corrispondenti ai paragrafi – e spesso si scopre che esi-stono versioni alternative perché in molti testi alcuni paragrafi, soprat-tutto descrittivi, possono essere spostati senza intaccare la coerenza e la coesione del testo.

e. Riordino dei paragrafi di un testo

L’unità che viene spezzata non è più quella di una frase o un testo, ben-sì quella di un evento sociale. Un esempio può essere utile: immaginia-mo di fornire in disordine testi del tipo che qui indichiaimmaginia-mo in ordine per facilitare la comprensione della tecnica:

1. un post it giallo della madre che informa la figlia che in segreteria telefoni-ca c’è un messaggio;

2. la trascrizione del messaggio in segreteria, con un invito a una pizza; 3. un messaggino telefonico in cui si conferma la partecipazione e si chiede

luogo e ora.

4. un messaggio che dà luogo e ora e chiede di informare un amico;

5. il testo di una telefonata in cui si informa l’amico e lo si invita, dandosi ap-puntamento alla fermata dell’autobus;

6. un biglietto dell’autobus, con l’orario 19.04; 7. un conto di pizzeria;

8. un messaggino alla madre in cui si avvisa di un lieve ritardo perché dopo le 21.30 gli autobus sono più radi;

9. un biglietto dell’autobus, con l’orario 21.56.

Il «gioco», perché come tale viene percepito, costringe ancora una volta a vedere tutti i testi in maniera globale, ad attivare la «grammatica dell’anticipazione» cercando ipotesi che poi vanno verificate testo per testo – e solo la ricostruzione esatta permette di andare a notare, tra tut-te le informazioni del biglietto dell’autobus, la stampigliatura dell’ora!

f. Riordino delle battute di un fumetto

La tecnica – o il «gioco», nella percezione di qualunque studente – è estremamente semplice da realizzare:

Italiano lingua materna 90

– si prende un fumetto (in bianco e nero, per consentire una

fotoco-piatura che non renda «brutto» l’input, rendendolo demotivante secondo quanto detto da Schumann);

– si cancellano le battute, lasciando solo il beccuccio della nuvoletta,

per indicare che c’è una battuta di quel personaggio (se si lascia la nuvoletta intera, si dà un’informazione circa la lunghezza della bat-tuta da inserire);

– si trascrivono le battute, in ordine casuale, in calce al foglio prima di

procedere alla fotocopiatura; ogni battuta è indicata da un numero;

– lo studente deve scrivere i numeri delle battute nelle varie vignette.

La correzione è rapidissima, e spesso non ci sono errori perché se si è collocata una battuta al posto sbagliato si blocca tutto il meccanismo: ma quel che è lungo e interessante è la ricostruzione del percorso se-guito da uno studente per arrivare a collocare una battuta in una vignet-ta. È qui che si attua il passaggio alla metacognizione, e se la cosa vie-ne fatta in gruppo, con la partecipaziovie-ne di tutta la classe, emergono i diversi percorsi ascrivibili alle differenti personalità, alle diverse intel-ligenze.

g. Riordino delle vignette di un fumetto

È il corrispondente alla frammentazione di un testo in paragrafi, solo che qui si spargono sul tavolo o sul fotocopiatore delle vignette, che vanno riordinate ricostruendo la dinamica situazionale oltre che lin-guistica.

h. Accoppiamento di immagini e loro descrizioni

Immaginiamo quattro grandi foto di visi femminili oppure di automo-bili, di ragazzi in jeans e maglietta, e così via – iconografia comunissi-ma nei setticomunissi-manali. Si espongono le foto sul tavolo (se si lavora con po-chi studenti, in un corso di recupero), o si attaccano alla lavagna, o si prendono foto più piccole e si dispongono in una fotocopia; in ogni ca-so, le varie foto vanno numerate: 1, 2, 3, 4.

A questo punto l’insegnante descrive le quattro figure in ordine ca-suale e lo studente deve attribuire ogni descrizione a una delle foto. Se queste sono ben scelte, l’esercizio può essere difficilissimo: è

ciente che la differenza sia minimale, per esempio tutte le donne sono bionde, ma solo due hanno i capelli mossi; di queste una ha gli orecchi-ni e l’altra no. Queste informazioorecchi-ni dette in fretta insieme a molte altre sugli occhi, le labbra, la collana ecc., portano le prime volte a fallire la sfida; ma se si consiglia di richiamare alla memoria preventivamente i campi lessicali (i colori e i tipi dei capelli, i gioielli, i colori degli occhi ecc.) per costruire delle ipotesi, gli studenti vedranno che la loro capa-cità di risolvere il problema cresce moltissimo: imparano che fare ipo-tesi è la cosa fondamentale prima di cercare di comprendere un testo.

Vediamo, in conclusione a questo paragrafo sullo sviluppo della comprensione, alcune caratteristiche di questa famiglia di tecniche po-tentissime nel costringere a una considerazione prima globale e poi analitica dei testi da comprendere:

a. nessuna tecnica realizza più e meglio di questo gruppo di tecniche il percorso gestaltico della (ap)percezione, quella stringa globalità →

analisi → sintesi su cui si basa l’unità d’apprendimento;

b. si tratta di tecniche che non attivano alcun filtro affettivo, in quanto si presentano come gioco enigmistico, come sfida giocosa con le proprie capacità logiche prima che linguistiche (abbiamo visto che le sfide sono motivanti per sé);

c. a differenza di altre tecniche, qui un errore impedisce di concludere l’esercizio: lo studente ottiene un feedback in progress, viene infor-mati che l’ipotesi è errata e quindi è necessario produrne un’altra:

nessuna tecnica glottodidattica ha una simile potenza nell’agire nel processo del farsi del significato;

d. il prodotto finale non è necessariamente il testo originale che era stato frantumato: questo aggiunge un interesse motivante nel momento che in classe emergono due ricostruzioni alternative, entrambe possibili;

e. per la loro facilità di realizzazione pratica, le attività possono essere predisposte dagli stessi allievi impegnati in percorsi di recupero: il processo di crescita cognitiva nelle strategie di comprensione può dunque essere autogestito una volta che le sue linee e ragioni siano state presentate agli studenti.

Italiano lingua materna 92

3.1

In tutti questi casi abbiamo lavorato sulla capacità cognitiva di comprensione: gli studenti possono avere la convinzione di sapere già a sufficienza l’italiano, ma attività di questo tipo dimostrano loro che saper usare quel che sanno è più complesso che il semplice

sape-re, e può quindi attivare anche le motivazioni basate sul bisogno e sul

senso del dovere, oltre a quella ovvia del piacere per queste attività che sembrano giochi più che complessi esercizi cognitivi e linguistici insieme.

4.3

冨

Tecniche per guidare e verificare le attività

di comprensione

Vediamo anzitutto la procedura psicolinguisticamente corretta per con-durre attività di ascolto, lettura, visione di testi audiovisivi.

Se, come abbiamo sostenuto, la chiave che apre alla comprensione sta nella capacità di prevedere quel che può avvenire in quell’evento, in quel testo, in modo da ridurre di molto il numero di possibili opzioni che la mente deve compiere per comprendere, allora è necessario procedere se-condo la sequenza nella figura a fondo pagina.

Vediamo da vicino queste quattro fasi, che si collocano nella psico-logia gestaltica della percezione e, sul piano operativo, costituiscono la base dell’unità di apprendimento.

3.3

4.1

3.1.3

attività di pre-lettura

lettura estensiva guidata

lettura intensiva guidata/verificata

Nel documento Le lingue di Babele (pagine 100-108)