Sostegno necessario e accomodamento ragionevole

La CRPD prevede che le persone con disabilità ricevano il sostegno necessario, all’in-terno del sistema educativo generale, al fine di agevolare il processo formativo. Nel sistema scolastico italiano le principali figure professionali a supporto dell’alunno con disabilità sono l’insegnante per il sostegno a supporto della didattica e altre figure fornite dagli Enti locali a supporto della socializzazione e dell’autonomia.

A livello nazionale il numero medio di alunni con disabilità7 per insegnante è molto vi-cino a quello massimo previsto dalla Legge 244/2007 (un insegnante di sostegno ogni due alunni con disabilità): ci sono 1,5 alunni con disabilità ogni insegnante per il sostegno. Le differenze territoriali sono molto marcate: la Provincia autonoma di Bolzano ha 4,2 alunni per insegnante di sostegno8 di contro il Molise ha un rapporto di 1,1 alunni per insegnante (Tavola 2.4).

L’insegnate per il sostegno svolge un ruolo centrale nel percorso scolastico degli alunni con disabilità, tuttavia, per la realizzazione del progetto individuale è molto importante la “continuità” del rapporto tra docente per il sostegno e alunno, non solo nel corso dell’anno scolastico, ma anche per l’intero ciclo di studi; ciò oltre a favorire l’instaurarsi di un rappor-to di fiducia tra l’alunno e il docente, permette all’insegnante di svolgere la propria attività nell’ambito di un progetto più ampio finalizzato all’inclusione e alla valorizzazione delle attitudini, seguendo una logica di sviluppo progressivo.

7 Cfr. nota 6.

8 L’elevato rapporto alunni con disabilità/docente di sostegno della Provincia autonoma di Bolzano è dovuto ad una diversa modalità di presa in carico dell’alunno con disabilità da parte della Provincia autonoma: infatti, sono assegnati alla classe, a causa del bilinguismo, più docenti curriculari e, in caso di alunno non autonomo, è prevista la figura dell’assistente all’autonomia e alla comunicazione.

Tavola 2.4 - Numero medio di alunni con disabilità per insegnante di sostegno per ordine scolastico e regione. Anno scolastico 2017-2018

REGIONE ^{Scuola infanzia Primaria Secondaria} _{di I grado} ^Secondaria _{di II grado} ^Totale

Piemonte ^{1,1 1,3 1,4 1,3 1,3}

Valle d’Aosta-Vallée d’Aoste ^{1,3 1,4 1,9 1,5 1,5}

Lombardia ^{1,4 1,8 1,8 1,7 1,7} P.A. Bolzano-Bozen ^{5,9 3,0 5,2 3,0 4,2} P.A. Trento ^{0,9 2,1 2,6 1,7 2,0} Veneto ^{1,2 1,6 1,8 1,8 1,6} Friuli-V.G. ^{1,2 1,3 1,9 1,5 1,5} Liguria ^{1,1 1,5 1,6 1,6 1,5} Emilia-Romagna 1,1 1,6 1,6 1,7 1,6 Toscana 1,1 1,2 1,4 1,3 1,3 Umbria ^{1,2 1,5 1,4 1,6 1,5} Marche ^{1,1 1,4 1,5 1,5 1,4} Lazio ^{1,2 1,5 1,5 1,5 1,5} Abruzzo ^{1,2 1,3 1,5 1,4 1,4} Molise ^{1,0 1,0 1,1 1,1 1,1} Campania ^{1,2 1,4 1,4 1,3 1,3} Puglia ^{1,1 1,3 1,4 1,4 1,4} Basilicata ^{1,1 1,3 1,3 1,3 1,3} Calabria ^{1,1 1,2 1,3 1,3 1,2} Sicilia ^{1,1 1,5 1,4 1,4 1,4} Sardegna ^{1,0 1,1 1,1 1,3 1,2} Italia ^{1,2 1,5 1,6 1,5 1,5} Fonte: Istat

Nell’ultimo anno la quota di alunni che ha cambiato insegnante per il sostegno rispetto all’anno precedente supera il 41%, una percentuale purtroppo molto elevata che evidenzia una criticità nel percorso di studi dell’alunno con disabilità.

La qualità dell’azione formativa può inoltre migliorare se al docente vengono affian-cate altre figure professionali. Nel caso in cui l’alunno non sia totalmente autonomo o presenti problemi nella sfera della comunicazione, l’insegnante per il sostegno dovrebbe essere affiancato da figure opportunamente formate, che garantiscano l’assistenza di base e supportino la socializzazione e l’autonomia del singolo, come ad esempio gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione, figure professionali finanziate dagli Enti locali, la cui presenza può facilitare considerevolmente la partecipazione dell’alunno alle attività didatti-che e relazionali.

Le differenze relative alla presenza di questa figura si caratterizzano geograficamente: si passa, infatti, dai 4,4 alunni con disabilità per assistente nel Centro ai 6,5 alunni per as-sistente delle Regioni del Mezzogiorno (Tavola 2.5).

Il sostegno ragionevole dovrebbe essere accompagnato, secondo quanto previsto dalla CRPD, da un accomodamento ragionevole che dovrebbe da una parte supportare i docenti nella didattica e dall’altra sostenere l’alunno nel suo percorso di apprendimento e di socia-lizzazione all’interno del mondo “scuola”.

La tecnologia può sicuramente svolgere una funzione di “facilitatore” nel processo di inclusione scolastica dell’alunno con disabilità rappresentando un elemento di grande aiuto per l’abbattimento degli ostacoli al percorso di apprendimento. Tre scuole su quattro dispongono di postazioni informatiche adattate alle esigenze delle persone con disabilità, con percentuali più elevate in Emilia-Romagna e Toscana (rispettivamente 84,7% e 81,5% delle scuole con alunni con disabilità) e più basse in Valle d’Aosta e nella P.a. di Bolzano (rispettivamente 63,0% e 51,1%) (Tavola 2.6 e Grafico 2.2).

Le postazioni informatiche per assolvere in modo sostanziale e completo la loro fun-zione di facilitatore dovrebbero essere posizionate in classe, al fine di favorire l’interafun-zione tra gli alunni con disabilità e il gruppo dei coetanei; tuttavia la loro collocazione in classe risulta ancora poco diffusa (42,7% delle scuole), più spesso il posizionamento avviene in aule specifiche per il sostegno (45,0% delle scuole), o in laboratori dedicati (56,9% delle scuole del primo e del secondo ciclo). La collocazione in laboratori e aule per il sostegno configura una situazione di potenziale esclusione degli studenti con disabilità. L’analisi re-gionale evidenzia però delle differenze: osserviamo territori come la Valle d’Aosta, la P.a. di Bolzano e la Sardegna dove almeno 1 scuola su due ha postazioni informatiche in classe e territori quali il Veneto e la Basilicata dove poco più di una scuola su tre ha collocato le postazioni in classe.

Tavola 2.5 - Rapporto alunni con disabilità e assistenti all’autonomia e alla comunicazione per ordine scolastico e ripartizione geografica. Anno scolastico 2017-2018.

RIPARTIZIONE GEOGRAFICA ^{Scuola dell’in-}_fanzia ^{Scuola primaria Scuola secondaria} _{di I grado} ^{Scuola secondaria} _{di II grado} ^{Tutti gli ordini}

Nord 3,3 4,2 5,3 5,6 4,6

Centro 3,1 4,1 4,9 5,2 4,4

Mezzogiorno 4,0 6,5 8,2 6,8 6,5

Italia 3,5 4,8 6,0 5,9 5,1

L’accessibilità dell’edificio scolastico e la mobilità al suo interno sono altri elementi importanti per la realizzazione del processo d’inclusione scolastica. Una scuola inclusiva deve consentire agli studenti con disabilità di accedere liberamente negli edifici scolastici e di muoversi al loro interno in totale autonomia. Il dato sull’accessibilità mostra purtroppo Tavola 2.6 - Scuole con alunni con disabilità e presenza di postazioni informatiche adattate adibite all’integrazione

scolastica per ordine scolastico e regione. Anno scolastico 2017-2018. Valori per 100 scuole della stessa regione.

REGIONE ^{Scuola primaria Scuola secondaria} _{di I grado} ^{Scuola secondaria} _{di II grado} ^{Tutti gli ordini}

Piemonte 75,0 78,5 71,6 75,5

Valle d’Aosta-Vallée d’Aoste 64,3 77,8 44,4 63,0

Lombardia 76,9 80,9 64,5 76,2 P.A. Bolzano-Bozen 49,2 63,5 41,4 51,1 P.A. Trento 79,9 90,2 92,3 84,2 Veneto 73,6 81,8 65,0 74,5 Friuli-Venezia Giulia 71,6 75,9 68,1 72,3 Liguria 76,8 80,5 65,5 76,3 Emilia-Romagna 85,8 86,3 78,4 84,7 Toscana 82,4 86,8 71,1 81,5 Umbria 78,5 82,6 74,1 78,7 Marche 79,2 82,3 65,3 77,6 Lazio 75,3 80,5 75,3 76,8 Abruzzo 72,4 76,2 76,0 74,1 Molise 67,5 73,5 79,2 71,2 Campania 70,0 78,1 69,9 72,2 Puglia 75,9 79,3 76,3 77,1 Basilcata 71,7 67,3 72,4 70,5 Calabria 73,1 77,3 80,2 75,7 Sicilia 74,0 82,8 70,7 75,7 Sardegna 68,6 75,8 59,7 69,3 Italia 75,2 80,3 70,5 75,8 Fonte: Istat Fonte: Istat

Grafico 2.2 - Grafico 2.2 - Scuole con alunni con disabilità e con postazioni informatiche adattate adibite all’integrazione scolastica per collocazione delle postazioni e regione. Anno scolastico 2017-2018. Valori per 100 scuole della stessa regione

0 10 20 30 40 50 60 70 80

ancora un grave ritardo, le scuole non accessibili sono molto numerose: soltanto il 31,5% ha abbattuto le barriere fisiche9, e ancora meno - il 17,5% - sono quelle che hanno abbattu-to le barriere senso percettive10. Il territorio fa ancora una volta la differenza con percentuali di accessibilità fisica che vanno dal 66,2% delle scuole della Valle d’Aosta al 21,6% delle scuole della Campania. Le stesse differenze emergono per l’accessibilità senso percettiva: si va dal 38,4% delle scuole della P.a. di Bolzano al limitatissimo 8,5% delle scuole della Calabria (Tavola 2.7).