I cambiamenti di prospettiva sollecitati dalle evidenze scientifiche ci im-pongono la necessità di rimodellare le nostre azioni didattiche affinché possano configurarsi come risposta ai nuovi orizzonti: misure dispensa-tive, strumenti compensativi, tecnologie di supporto, piani didattici per-sonalizzati, individuazione degli obiettivi minimi, costruzione e monito-raggio effettivo di un Progetto di Vita, sono tappe importantissime di un processo che deve incrociare le competenze pedagogico-didattiche con le competenze disciplinari in modo da sortirne un prodotto metodologico che sia di proprietà di tutto il consiglio di classe, di tutto il collegio dei docenti, di tutta la comunità educante.
Nonostante le dichiarazioni di molti docenti di ogni grado scolastico nella pratica, purtroppo, l’inclusione continua ad essere troppo frequen-temente una questione che riguarda soltanto l’insegnante di sostegno17;
(15) T.ZAPPATERRA, Special needs, op. cit., 13-14.
(16) D.FANTOZZI, Il ruolo del PEI a 25 anni dalla sua istituzione. Un’indagine nelle scuole toscane, in S. Ulivieri et al. (a cura di), Scuola Democrazia Educazione. For-mare ad una nuova società della conoscenza e della solidarietà, ETS, Pisa 2018, pp.447-453.
(17) D.FANTOZZI, Il ruolo del PEI, op. cit.; D.FANTOZZI, Insegnare e apprendere nella scuola secondaria: paradigmi teorici e declinazioni operative per una scuola inclusiva, in Education Sciences & Society, 1/2021, 164-177.
è questo il nodo da sciogliere definitivamente se la volontà è realmente quella di realizzare non l’inclusione delle persone con BES ma una scuola inclusiva; in altri termini non è più sufficiente che tutti vadano a scuola, è necessario che l’istituzione si attrezzi per poter rispondere a tutti; la responsabilità dei risultati è direttamente proporzionale alla ca-pacità della scuola di adattare le proprie proposte ai tanti modi di appren-dere, al fare propria la convinzione che la differenziazione didattica18 è un’operazione necessaria e non un’opzione, che non esiste un solo modo di insegnare poiché non esiste un solo modo di apprendere.
Per raggiungere tale livello è necessario che l’Accomodamento Ragio-nevole e i principi dell’Universal Design for Learning diventino il palin-sesto didattico della Scuola: si tratta di rivisitare i concetti di facilita-zione, semplificafacilita-zione, riabilitafacilita-zione, di per sé più o meno implicita-mente limitanti in quanto attivano già a priori posizioni riduzionistiche, sia in termini concettuali che contenutistici poiché si basano sulla pseu-docertezza che in presenza di una fragilità è necessario e sufficiente di-minuire quantitativamente la richiesta, quando invece si tratta di diversi-ficarla qualitativamente. Due sono i costrutti metodologici che possono giungere in aiuto di ciò: l’interdisciplinarità e il cooperative learning.
Attraverso la metodologia interdisciplinare i docenti, prima ancora dei discenti, si trovano costretti al confronto interno e alla ricerca di obiettivi formativi condivisi da sviluppare attraverso la varietà degli obiettivi di-sciplinari, i quali entrano in rapporto fra loro per costruire una forma di competenza di maggiore livello. Ciò interviene sia sul processo di ap-prendimento che su quello di insegnamento, andando a modificare il punto di partenza e quello di arrivo. Non si tratta più di fissare, sba-gliando, i contenuti disciplinari come obiettivo, ma di utilizzarli come strumenti, come mezzi per perseguire gli obiettivi formativi, le compe-tenze. La rielaborazione necessaria da parte dei docenti procura un ine-vitabile cambiamento di rotta nel loro stesso agire professionale che si trasforma in una ricerca costante della migliore strada possibile per tutti e per ciascuno.
Allo stesso modo il cooperative learning apre ad esperienze di notevole impatto sia per chi insegna che per chi impara; poter lavorare in gruppo alleggerisce la paura di sbagliare ma aumenta la responsabilità sul risul-tato, poiché il gruppo pretende che ciascun membro offra ciò che è in grado di dare; il cooperativismo non chiede a tutti le stesse performances,
(18) L.d’ALONZO, La differenziazione didattica per l’inclusione, op. cit.
bensì a ciascuno di offrire ciò che sa fare in funzione del risultato. Inoltre, attraverso tale metodologia si sviluppa, anche negli studenti che non pre-sentano criticità, la riflessione metacognitiva sul sé e sul proprio patri-monio competenziale poiché si trovano nella situazione di potersi met-tere alla prova anche nei riguardi dei compagni con fragilità.
L’Universal Design for Learning19 ci offre strumenti efficaci per poter intervenire su tutti gli aspetti della vita scolastica andando a verificare la loro accessibilità; ci dimostra, inoltre, che la maggiore accessibilità non è sinonimo di maggiore facilità, non corrisponde quindi a esercitazioni semplificate, quanto a esercitazioni chiare: è questo l’elemento fondante e rivoluzionario di tale teoria, che la scuola tutta deve fare proprio: riu-scire a insegnare con chiarezza non significa facilitare il compito ma ren-derlo fruibile; non equivale a semplificarlo quanto ad adattarlo alle mo-dalità di apprendimento dell’essere umano; coincide col tentativo, squi-sitamente pedagogico, di attrarre le/gli studentesse/i verso la conoscenza e la competenza e di favorire ciò in quanti più possibile, riconoscendo quindi cittadinanza scolastica anche alle/gli studentesse/i con BES, ai do-centi nominati su posto di sostegno, alla pedagogia speciale come varco per una scuola adatta a chiunque, una scuola che vuole abbandonare i meandri delle teste piene per contribuire all’opportunità di formare teste ben fatte20.
Abstract
Inclusione: l’accomodamento ragionevole come professionalità diffusa
Obiettivi: nella scuola, nonostante l’abbondanza di atti normativi, di ricerche scienti-fiche e di aggiornamenti continui, prevale ancora troppo la scelta univoca di metodi, mezzi, strumenti e obiettivi, una sorta di allineamento artificiale che in definitiva faci-lita apparentemente la professione docente fissando un risultato omologato e standar-dizzato che non trova coincidenze reali con lo sviluppo cognitivo e affettivo degli esseri umani, con le differenze fenotipiche che necessariamente fanno di ciascun individuo un individuo unico. Metodologia: analisi teorica sulle differenze concettuali fra le azioni didattiche basate sostanzialmente sulla semplificazione e quelle possibili basate sull’accomodamento ragionevole e l’Universal Design for Learning. Risultati: è (19) A.MANGIATORDI, Didattica senza barriere. Universal Design, tecnologie e risorse sostenibili, ETS, 2017.
(20) E.MORIN, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina, 2000.
necessario operare un passaggio da una forma di intervento ancora troppo imbrigliato di assistenzialismo, ad una forma più scientifica di formazione, da un concetto pessi-mista di irreversibilità ad un concetto ottipessi-mista di possibilità. Limiti e implicazioni:
nonostante le evidenze scientifiche a livello internazionale, la riflessione è ancora poco diffusa all’interno degli istituti scolastici; è necessario e urgente la formazione dei do-centi di ogni ordine e grado scolastico. Originalità: i principi sostenuti dall’Universal Design for Learning, insieme al concetto di Accomodamento ragionevole sostenuto dalla Convenzione Onu sui diritti delle persone con disabilità, possono rappresentare una rivoluzione pedagogica nei processi di inclusione.
Parole chiave: Inclusione, Accomodamento Ragionevole, Universal Design for Lear-ning, Interdisciplinarità.
Inclusion: reasonable accommodation as a widespread professionalism
Purpose: in school, despite the abundance of regulatory acts, scientific research and continuous updates, the univocal choice of methods, means, tools and objectives still prevails too much, a sort of artificial alignment that ultimately apparently facilitates the profession teacher setting a homologated and standardized result that does not find real coincidences with the cognitive and affective development of human beings, with the phenotypic differences that necessarily make each individual a unique individual.
Methodology: theoretical analysis of the conceptual differences between teaching tions based substantially on simplification and possible ones based on reasonable ac-commodation and Universal Design for Learning. Results: it is necessary to make a transition from a form of intervention that is still too harnessed to assistentialism, to a more scientific form of training, from a pessimistic concept of irreversibility to an op-timistic concept of possibility. Research Limits and implications: despite scientific ev-idence at an international level, reflection is still not widespread within schools; the training of teachers of all levels and levels is urgently needed. Originality: the princi-ples supported by Universal Design for Learning, together with the concept of Reason-able Accommodation supported by the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities, can represent a pedagogical revolution in inclusion processes.
Keywords: Inclusion, Reasonable Accommodation, Universal Design for Learning, In-terdisciplinarity.
Il disagio di fronte alla disabilità.
Un deflagrante implicito su cui centrare ricerca e formazione degli insegnanti
Matteo Schianchi*
Sommario: 1. Il disagio di fronte alla disabilità, un tema misconosciuto. – 2. Le origini psichiche del disagio. – 3. Le origini socio-culturali del disagio. – 4. Gli insegnanti e il disagio di fronte alla disabilità. – 5. Conclusioni.