Nei primi decenni del 900 sono stati condotti diversi studi che tentavano di delineare i tratti di personalità dell’insegnante ideale (6). Ben presto queste ricerche hanno dimostrato che l’elemento chiave per impattare sui risultati degli studenti non sono le caratteristiche personali ma la qualità del processo di insegnamento (7). Questo ha spostato l’attenzione dalla personalità alle competenze dell’insegnante. Non si trattava più di avere la giusta personalità, ma di sviluppare le giuste competenze.
Una revisione sistematica degli studi che hanno indagato quali compe-tenze degli insegnanti hanno il più forte impatto nel percorso formativo degli studenti ha evidenziato che le tre competenze fondamentali dell’in-segnante sono: didattiche, di gestione della classe e relazionali (8). L’im-portanza dell’acquisizione di competenze in ambito comunicativo e re-lazionale per gli insegnanti viene ben evidenziata da Hattie il quale ne identifica alcune negli insegnanti considerati eccellenti (9). Da tempo nella letteratura si sottolinea l’importanza per l’insegnante dell’acquisi-zione di competenze nella reladell’acquisi-zione d’aiuto, nelle modalità di interadell’acquisi-zione e di relazione educativa con gli alunni della classe, di capacità di lettura
(6) J.W.GETZELS,P.W.JACKSON, The Teacher’s Personality and Characteristics, in N. L. Gage, Handbook of Research on Teaching, Rand McNally Company, 1963.
(7) D.G.RYANS, Characteristics of Teachers: Their description, comparison and ap-praisal: a research study, American Council on Education, 1960.
(8) S.E. NORDENBO,op. cit.
(9) J.HATTIE, J, Di che natura è l’evidenza che fa la differenza per l’apprendimento?
In Form@re, 2013, 13(2), 22-40
delle dinamiche familiari e dei modelli di comunicazione e collabora-zione con i colleghi.
Un insegnante può definirsi competente dal punto relazionale se la sua azione in classe è orientata a promuovere l’attivazione e la motivazione degli studenti, a dar loro l’opportunità di esercitare l’autogestione te-nendo in considerazione le differenti capacità di ciascuno. Ciò incre-menta sia l’apprendimento che l’autonomia degli stessi. Una buona rela-zione richiede che l’insegnante mostri rispetto, tolleranza, empatia e in-teresse per i suoi studenti; consideri l’unicità e il potenziale di ciascuno, creda nella possibilità di modificazione della persona (10).
Le ricerche condotte sulle competenze relazionali degli insegnanti hanno verificato quali aree del percorso formativo degli studenti ne sono mag-giormente influenzate, in particolare:
• il rendimento scolastico (11);
• il grado di modificabilità in termini migliorativi (12);
• il benessere e le competenze socio-emotive (13).
Ma quali sono le sotto-abilità che costituiscono la competenza relazio-nale degli insegnanti?
Hattie attraverso una meta-analisi ha individuato quattro variabili fonda-mentali per un positivo rapporto tra il docente e i suoi studenti: non di-rettività, empatia, calore e incoraggiamento a un pensiero di ordine su-periore (14). Anche lo studio di Helmke individua nella capacità di em-patia dell’insegnante uno degli aspetti fondamentali del rapporto inse-gnante-studente (15).
(10) S.E. NORDENBO, op.cit.
(11) J.HATTIE, Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, op. cit.; A.HELMKE, Unterrichtsqualitat und Lehrerprofessionalitat. Di-agnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts, Klett Kalmeyer, 2012.
(12) A.FRELIN, Exploring relational professionalism in school, Sense Publishers, 2013; M. VAN MANEN, The tact of teaching: the meaning of pedagogical thoughtful-ness, Althouse Press, 1991.
(13) K.WEARE, Developing the emotionally literate school, Sage, 2004; K.WEARE, M.NIND, Mental health promotion and problem prevention in schools: what does the evidence say? In Health Promotion International, 2011, 26 (1), 26-69; J.A.DURLAK, A.B.DYMNICKI,R.D.TAYLOR,R.P.WEISBERG,K.B.SCHELLINGER, The impact of enhancing students’ social and emoziona learning: A meta-analysis of school-based universal interventions, in Child Development, 2011, 82 (1), 405-432.
(14) J.HATTIE, Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, op. cit.
(15) A.HELMKE,op. cit.
Nel Questionario Business-focused Inventory of Personality (BIP)1 di Hossiep e Paschen (16), elaborato nella versione italiana da Fossati e Ciancaleoni (17), sono definiti i cinque fattori che costituiscono il domi-nio delle competenze sociali. Il primo, la sensibilità, si può identificare con il concetto di empatia in quanto corrisponde alla capacità di com-prendere l’altro, il suo stato emotivo, i suoi bisogni o aspettative attra-verso una lettura attenta dei sottili segnali che si palesano nel contesto relazionale. Un altro fattore è la capacità di stabilire contatti, cioè di aprirsi all’altro con fiducia per sviluppare una relazione interpersonale finalizzata al raggiungimento di differenti obiettivi (prendersi cura ed aiutare, trascorrere del tempo in compagnia, ottenere vantaggi professio-nali, arricchimento personale…). Strettamente correlato a quest’ultimo è la socievolezza che implica amichevolezza, rispetto, tolleranza e capacità di mediazione in situazioni di conflitto al fine di favorire un contesto relazionale armonico. Gli ultimi due fattori, orientamento al team e as-sertività sono strettamente complementari: mentre con il primo l’azione del soggetto si focalizza sulla cooperazione intesa come capacità di of-frire il proprio contributo al gruppo, di mediare accordi e agire in termini di interdipendenza positiva, il secondo riguarda la tendenza a far emer-gere la propria individualità e il proprio pensiero pur nel rispetto degli altri aspettandosi che anche gli altri facciano lo stesso.
Considerando i cinque fattori descritti si può definire la competenza so-cio-relazionale e comunicativa degli insegnanti come “la capacità di met-tersi in relazione professionale con l’altro ascoltando le sue esigenze in modo empatico e collaborativo; si tratta quindi di una apertura alla rela-zione interpersonale a fini comunicativi, sia per scopi organizzativi sia per fini didattici” (18).
Secondo Korthagen (19) le competenze socio-relazionali degli insegnanti si basano sulle convinzioni, l’identità e la visione del proprio ruolo come educatore. Perciò è necessario un approccio olistico alla formazione
(16) R.HOSSIEP,M.PASCHEN, Das Bochumer Inventar zu berufsbezogenen Persönlichkeitsbeschreibung (BIP), Hogrefe, 2003.
(17) L. Fossati, M. Ciancaleoni (a cura di), Business-focused Inventory of Personality (BIP)(Edizione italiana), Hogrefe, 2013.
(18) V.BIASI,V.CAGGIANO,A.M.CIRACI, Soft Skills degli insegnanti: verso un nuovo ambito di ricerca e formazione nella scuola secondaria italiana, in Formazione & In-segnamento, 2019, 3, 98.
(19) F.KORTHAGEN, In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education, in Teaching and Teacher Education, 2004, 20, 77-97.
degli insegnanti che contempli un percorso di sviluppo della propria identità professionale in termini di mediatore di processi orientati alla formazione della persona nella sua interezza.
Attualmente si stanno compiendo molti sforzi per sviluppare programmi che implementino le competenze sociali, emotive e relazionali degli in-segnanti (20). Nel prossimo paragrafo saranno illustrati i principi e le stra-tegie operative proprie del modello proposto da Feuerstein integrate dalla personale esperienza dell’autrice.
3. Strategie e strumenti per mediare i processi formativi attraverso