Sintesi delle evidenze

Rafforzare il bagaglio di conoscenze dei docenti curricolari sui Disability Studies in Education aiuta a comprendere la disabilità come un insieme di pratiche, come un prodotto sociale anziché come un problema indivi-duale, questo permette di aprire nuovi scenari per la formazione degli insegnanti in una prospettiva inclusiva, a patire da un corretto utilizzo del linguaggio nel descrivere e identificare gli alunni. Nell’analisi dei processi di classificazione e nella stesura dei Piani Educativi Individua-lizzati, il modello sociale della disabilità rifiuta termini e linguaggi propri del modello medico, non utilizza le parole deficit o difficoltà preferendo

un linguaggio che metta in risalto gli ostacoli disabilitanti esterni all’in-dividuo. Nella pianificazione delle attività di apprendimento, inoltre, si deve garantire a tutti alunni il diritto di partecipare alle attività collettive principali: l’accesso all’istruzione nelle classi comuni da parte degli alunni con disabilità, evidentemente non basta, tutti gli alunni devono essere impegnati in attività di apprendimento utili e importanti per loro, evitando fenomeni ancora abbastanza comuni di esclusione, separazione, segregazione.

Le moderne visioni di intolleranza su base etnica, ideologica e sociale accentuano il bisogno di concentrarsi sulla formazione di educatori ca-paci di costruire comunità di apprendimento inclusive centrate sugli stu-denti e basate sull’apprezzamento delle differenze in una prospettiva pla-netaria. La maggior parte dei docenti utilizza ancora oggi la parola “in-clusione” rivolgendosi in termini di eccezionalità, con etichette e dia-gnosi seguendo la concezione medico-individualistica della disabilità.

Come ha rilevato Ianes (⁸) nella traduzione italiana del PDI «è ancora assai diffusa l’idea che l’inclusione riguardi il lavoro da fare con quel 20% circa di alunni che presentano una qualche forma di Bisogno Edu-cativo Speciale (BES), mentre si deve parlare di inclusione come di un lavoro rivolto al 100% degli studenti, che devono trovare un’offerta for-mativa adeguata alla loro individualità».

Per promuovere l’apprendimento come un’attività principalmente so-ciale sono disponibili numerosi strumenti e metodologie rivolte alla di-dattica inclusiva, e la conoscenza di questi strumenti è uno dei requisiti necessari per insegnare in contesti altamente diversificati: dalla didattica attiva a quella metacognitiva, dal Cooperative Learning all’Universal Design for Learning, la ricerca pedagogica mette a disposizione dei do-centi un’ampia varietà di prospettive (⁹). L’idea è quella di favorire la costruzione attiva e autonoma delle conoscenze e delle competenze, con-siderando «l’apprendimento umano come un processo fondato sulle ope-razioni mentali e sulle azioni che il soggetto attiva nelle inteope-razioni con l’ambiente fisico e sociale cui appartiene» (¹⁰). In questa direzione, la

(⁸) D.IANES, op. cit.

(⁹) L.C^OTTINI,A.M^ORGANTI,Evidence-Based Education e pedagogia speciale. Prin-cipi e modelli per l’inclusione, Carocci, 2015; S.D’A^LESSIO, Formulare e implemen-tare politiche e pratiche scolastiche inclusive: riflessioni secondo la prospettiva dei Disability Studies, in D.GOODLEY et al. Disability Studies e inclusione, Erickson, 2018 (¹⁰) G.FRANCESCHINI, Colto, competente o consapevole? Modelli di insegnante a con-fronto, in Studi sulla Formazione, 2019, vol. 22, n. 2, 253-270.

certificazione delle competenze rappresenta, proprio per la sua trasver-salità, il miglior compromesso per la valutazione degli apprendimenti degli alunni con disabilità nella scuola del primo e secondo ciclo (¹¹).

Per quanto riguarda i sistemi di valutazione e certificazione delle com-petenze è stato rilevato che un metodo di valutazione del successo basato sulla logica del profitto non può assicurare quella flessibilità necessaria per venire incontro alle sfide simultanee del sistema d’istruzione e sup-portare tutti, perché basato su definizioni troppo riduttive.

È essenziale condividere la scelta dei contenuti e dei metodi didattici con gli alunni, sviluppare l’autonomia e l’autodeterminazione, promuovere il monitoraggio individuale e di gruppo, creare percorsi didattici attivi, interattivi e costruttivi all’interno dei quali sono previsti anche momenti di autovalutazione, in grado di consentire al soggetto in formazione di cogliere il senso, il significato e la direzione di ciò che apprende.

Nell’ottica di accountability e improvement degli insegnanti, infine, vi sono alcuni strumenti che mettono in relazione la valutazione dei pro-cessi inclusivi con la percezione delle proprie emozioni nel lavoro con gli alunni disabili, ad esempio la scala SACIE-R i cui aspetti ricadono direttamente sulle competenze professionali dei docenti, e la TEIP scale che mette in correlazione il livello di percezione dell’efficacia dell’inse-gnante con le pratiche inclusive (¹²).

4. Discussione

La costruzione di una comunità coesa consente un corretto utilizzo delle risorse interne in virtù dei processi di valutazione interna ed esterna, con la definizione dei piani di azione e miglioramento. Il PDI ha l’obiettivo di definire meglio le competenze necessarie e le azioni inclusive dei

(¹¹) D.CAPPERUCCI, La certificazione delle competenze nella scuola secondaria di se-condo grado per studenti con disabilità grave, in D.C^APPERUCCI,G.FRANCESCHINI (a cura di), Introduzione alla pedagogia e alla didattica dell’inclusione scolastica, Gue-rini, 2020, 195 ss.

(¹²) C.FORLIN,C.EARLE,T.LOREMAN,U.SHARMA, The Sentiments, Attitude and Con-cerns about Inclusive Education Revised (SACIE-R) scale for measuring pre-service teacher’s perceptions about inclusion, in Exceptionality Education International, 2011, vol. 21, n. 3, 50-65.U.SHARMA,T.LOREMAN,C.FORLIN, Measuring teacher efficacy to implement inclusive practice, in Journal of Research and Special Education Needs, 2012, vol. 12, n. 1, 12-21

docenti curricolari e di intervenire sui processi di ridefinizione dei per-corsi universitari dei futuri docenti. La formazione dei docenti storica-mente ha seguito due binari separati e distanti l’uno dall’altro come ri-flesso all’approccio dualistico nell’educazione: speciale da un lato e ge-nerale dall’altro. Questo sistema, in definitiva, ha generato una scarsa preparazione dei docenti curricolari all’inclusività, innescando di default un meccanismo di esclusione delle persone con disabilità che è stato de-finito il primo ostacolo allo sviluppo di classi inclusive, come risultato di «un retaggio culturale in cui si annidano le profonde discriminazioni nei confronti degli alunni con disabilità a cominciare dalla comune dif-ferenziazione tra insegnante curricolare e di sostegno» (¹³). Secondo que-sto punto di vista, i percorsi di formazione per docenti sarebbero in con-trasto con tutte le richieste di collaborazione e coordinazione promosse dalle politiche scolastiche.

È stato rilevato inoltre come la presunta natura specialistica dei BES escluda, di fatto, il docente curricolare dalla responsabilità di educare tutti (¹⁴) in un meccanismo ormai accomodato che è stato definito come

«una faglia del sistema formativo» (¹⁵). La tendenza a considerare l’edu-cazione degli alunni con disabilità come una prerogativa di alcuni, infatti, non tiene conto delle molteplici esigenze, dalla personalizzazione all’in-dividualizzazione del curricolo, che sono richieste per il raggiungimento delle competenze-chiave. Personalizzare l’apprendimento significa mo-dellarlo sui requisiti individuali, tuttavia questo richiede un’intensifica-zione generale della formaun’intensifica-zione docente.

Secondo molti autori, la formazione iniziale costituisce il momento mi-gliore per sviluppare gli atteggiamenti e acquisire le conoscenze sulla diversità e l’inclusione e la formazione dei docenti mediante la prepara-zione combinata di aspetti chiave di cittadinanza democratica e di Disa-bility Studies è stata proposta come un nuovo paradigma inclusivo, anche

(¹³) M.C.PUGACH,The edTPA as an Occasion for Structuring Faculty Dialogue Across the Divide? A “Checklist Manifesto” for a More Inclusive Teacher Education, in Teacher Education and Special Education, 2017, vol. 40, n. 4, 314-321.

(¹⁴) Cfr. B.N^ORWICH,T.N^ASH, Preparing teachers to teach children with special edu-cational needs and disabilities: the significance of a national PGCE development and evaluation project for inclusive teacher education, in Journal of Research in Special Educational Needs, 2011, vol. 11, n. 1, 2-11.

(¹⁵) Cfr. F.BOCCI, L’insegnante inclusivo e la sua formazione: una questione aperta nell’ottica dei Disability Studies in Disability Studies e Inclusione. Per una lettura cri-tica delle politiche e pratiche educative, Erickson, 2018.

se vi sono alcune reticenze da parte degli approcci più tradizionali verso le diversità, la disabilità e l’inclusione (¹⁶).

5. Conclusione: mappa degli indicatori per le competenze inclusive