Las prácticas evaluativas de la región Toscana tal y como las perciben los docentes muestran un alto nivel de alineación entre los tres criterios (importancia, competencia y uso), esto conlleva a pensar que la coherencia entre ellos también es bastante elevada. Si se focaliza la atención en las líneas políticas italianas sobre las prácticas evaluativas, estas están más reguladas y burocratizadas y, tal vez esta sea la razón de que se implanten de manera eficaz en los istituti comprensivi y lleguen a aportar un vinculo entre las prácticas evaluativas y el proceso de enseñanza y aprendizaje para que sean más congruentes (31).
A su vez, la introducción de nuevas líneas políticas sobre educación, puede hacer conscientes a los docentes de a qué otorgan más o menos importancia en sus prácticas y de la incongruencia entre su competencia y su práctica anterior y actual. Este hecho, tal como explican Alonso y Garrido (32), puede provocar que los docentes introduzcan mejoras en su planteamiento y realización de su práctica. Sin embargo, se debe tener en cuenta que este hecho también puede ser fuente de desmotivación y estrés (33), para prevenirlo sería necesario introducir algunos cambios que aumentarían su confianza y su desarrollo personal y profesional (34).
- Favorecer la co-planificación y la co-realización de las prácticas evaluativas entre docentes (35).
(31) R.CARBALLO,E.CONGOSTO,F.J.FERNÁNDEZ-CRUZ,op. cit.;A.CALISKAN,C.
ZHU, op. cit.; G.J.CIZEK,A.E.KOSH,E.K.TOUTKOUSHIAN, op. cit.
(32) J.ALONSO,H.GARRIDO, op. cit.
(33) J.Y.JIANG,S.E.SPORTE,S.LUPPESCU, op. cit.
(34) K.SOLHEIM,P.ROLAND,S.K.ERTESVÅG, op. cit.
(35) C.FOLCH,T.CÓRDOBA,D.RIBALTA, op. cit.; G.SUÁREZ-DÍAZ, op. cit.
- Establecer, por parte del equipo directivo, en el horario docente y de manera formal, tiempo y espacios para realizar reuniones con el fin de compartir, colaborar y crear conjuntamente las prácticas evaluativas (36).
- Establecer, por parte del equipo directivo, formaciones sobre evaluación basadas en las necesidades reales de los docentes (37).
Además, también se tendría que contemplar introducir ciertos cambios en referencia al alumnado con la finalidad de acrecentar su organización, rendimiento, regulación y responsabilidad del proceso de aprendizaje y evaluación contemporáneo y posterior (38).
- Favorecer una mayor escucha del alumnado sobre sus necesidades en el proceso de evaluación.
- Promocionar la co-participación del alumnado en las prácticas evaluativas.
- Utilizar de manera equitativa los tres tipos de evaluación.
- Introducir habitualmente la evaluación entre pares y la coevaluación, para diversificar la participación de la evaluación entre el alumnado.
- Ajustar la retro y la proalimentación a las necesidades reales del alumnado.
- Favorecer su metacognición individual y grupal.
Las principales limitaciones de este estudio son: en primer lugar, la diferencia entre participantes entre los diferentes istituti comprensivi dos de ellos con muy bajo porcentaje de participación y entre ciclos, ya que en dos de los casos no existe ninguna muestra de la etapa de infantil; en segundo lugar, el instrumento de recogida de datos, que está dirigido a un nivel universitario y no a etapas inferiores. Sin embargo, el instrumento escogido aporta una respuesta adecuada para analizar las prácticas evaluativas que se llevan a cabo en ciclos educativos de infantil, primaria y secundaria.
(36) C.FOLCH,T.CÓRDOBA,D.RIBALTA, op. cit. G.SUÁREZ-DÍAZ, op. cit.; K.S O-LHEIM,P.ROLAND,S.K.ERTESVÅG, op. cit.
(37) A.CALISKAN,C.ZHU, op. cit.; V.QUESADA,G.RODRÍGUEZ,M.S.IBARRA, ActEval:
un instrumento para el análisis y reflexión sobre la actividad evaluadora del profesorado universitario, op. cit.; V.A.VÖLLINGER,M.SUPANC,J.C.BRUNSTEIN, op.
cit.
(38) C.ADACHI,J.HONG-MENG,P.DAWSON, op. cit.; V.ANALÍ,P.V.PAOLINI,D.S.
DONOLO, op. cit.;C.CORNOLDI,R.DE BENI,M.T.GRUPO, op. cit.; A.KOENEN,F.
DOCHY,I.BERGHMANS, op. cit.; K.KULASEGARAM,P.K.RANGACHARI, op. cit.; L.LIN, V.GRION, op. cit.; F.J.MURILLO,C.DUK, op. cit.; M.NARANJO,V.JIMÉNEZ, op. cit.;
R.TRINCHERO, op. cit.
Futuros estudios podrían ampliar esta investigación si se aumenta la participación de más istituti comprensivi de la región o en otras regiones del mismo país o en diferentes países, con la finalidad de analizar, reflexionar y obtener una visión más extensa y realista de las prácticas que se realizan y, de esta manera, proponer actuaciones de cambio e innovación más ajustadas a la realidad de a los profesionales que las realizan.
Abstract
Analizzare, riflettere e agire sulle pratiche valutative in ambito scolastico: una ri-cerca empirica condotta con alunni della scuola dell’infanzia e del primo ciclo in Toscana.
Obiettivi: Investigare le percezioni degli insegnanti sull’importanza, la competenza e l’uso della pianificazione e dello sviluppo delle pratiche valutative in Toscana Meto-dologia: Studio qualitativo-descrittivo realizzato a seguito della somministrazione del questionario ActEval in quattro istituti scolastici. Risultati: Dai risultati emerge un basso allineamento tra i tre criteri riferiti alla pianificazione della valutazione, una mancanza di partecipazione degli studenti e di ascolto delle necessità del personale docente. Limiti e implicazioni: Differenze rilevate tra i docenti partecipanti alla ri-cerca in base al contesto organizzativo e didattico riconducibile all’istituto scolastico di appartenenza e che ne impediscono la generalizzazione. Originalità: analisi dei si-gnificati della valutazione secondo la prospettiva degli insegnanti, rappresentazione autentica dei valori, delle percezioni e delle pratiche valutative in grado di promuovere azioni di innovazione scolastica.
Parole chiave: pratiche valutative, pianificazione della valutazione, innovazione della valutazione, competenza valutativa.
Analysing, reflecting and acting on assessment practices in the school environ-ment: an empirical research carried out with teachers of infant and “primo ciclo”
schools in Tuscany.
Objectives: Investigate teachers’ perceptions of the importance, competence and use of planning and development of assessment practices in Tuscany. Methodology: Qual-itative-descriptive study carried out following the administration of the ActEval ques-tionnaire in four schools. Results: The results show a low alignment between the three criteria referring to the planning of the evaluation, a lack of student participation and attention to teachers’ needs. Limits and implications: Differences found between teachers depending on the organizational and teaching context of the school to which they belong and which prevent their generalization. Originality: Analysis of the
meanings of evaluation from the perspective of teachers, authentic representation of values, perceptions and evaluation practices capable of promoting school innovation actions.
Keywords: assessment practices, assessment planning, assessment innovation, assess-ment competence.
Ambienti di insegnamento-apprendimento generativo, potenziati dalle tecnologie digitali, per lo sviluppo di competenze orientative
e la formazione dei talenti
Maria Ricciardi *
Sommario: 1. Introduzione. – 2. La pandemia come opportunità pedagogica. – 2.1. Set-ting e tecnologie digitali per l’innovazione della didattica. – 2.2. Career education e Career Management Skills per lo sviluppo dell’identità. – 3. Il progetto T.A.L.E.N.T.I.: un ambiente di insegnamento-apprendimento potenziato dalla tec-nologia digitale per l’acquisizione di metodi e strumenti di pratica riflessiva per la cura di sé e l’auto-orientamento. – 4. Life design e orientamento: come narrazione e pratiche riflessive favoriscono la costruzione del sé nei processi di apprendi-mento. – 5. Le possibilità capacitanti della formatività: virtù epistemiche, appren-dimento generativo e sistemi di pensiero – 6. La sfida didattica e il futuro della professionalità docente. – 7. Conclusioni.
1. Introduzione
In questo lavoro si affronterà il tema delle competenze dei docenti attra-verso il paradigma della pedagogia come scienza di confine (1), svilup-pando la riflessione già avviata altrove (2) riguardo alla conoscenza
* Dottoranda in Scienze del Linguaggio, della Società, della Politica e dell’Educazione – Indirizzo: Metodologia della Ricerca Educativa, presso l’Università degli Studi di Salerno.
(1) E.MANNESE, La pedagogia come scienza di confine. Empatia e resilienza: una pro-spettiva educativa, in Pedagogia Oggi, 2016, vol. 1, 214-225; E.MANNESE, L’Orien-tamento efficace. Per una pedagogia del lavoro e delle organizzazioni, Franco Angeli, 2019.
(2) E.MANNESE,M.G.LOMBARDI,M.RICCIARDI, Dalla competenza digitale alla com-petenza generativa, in F.FAIELLA (a cura di), Education & Technology issues and re-flections, Atti del convegno internazionale, 2021.
digitale e, nello specifico, alla lettura del DigCompEdu, che descrive la competenza digitale degli educatori in chiave pedagogica. Nell’interse-zione con la cura sui, tale paradigma promuove un apprendimento gene-rativo e dinamico in cui il rapporto conoscenza-realtà si struttura come co-costruzione ed è alla base del valore formativo dell’esperienza pro-fessionale del docente alle prese con le sfide della complessità (3).
Tenendo conto dell’attuale enfasi sulle competenze e della crescente cen-tralità della categoria dell’occupabilità, a partire dall’analisi delle espe-rienze progettuali messe in campo dall’Osservatorio sui processi forma-tivi e l’analisi territoriale dell’Università degli Studi di Salerno, di cui è Responsabile scientifico la prof.ssa E. Mannese, si intende delineare i tratti qualificanti il modello teorico-operativo che informa la strategia alla base delle azioni pilota di sperimentazione didattica di metodologie innovative di insegnamento e apprendimento messa a punto per il pro-getto T.A.L.E.N.T.I. – Tecnologie, Apprendimenti e Lavoro: Education, Net & Team-working per lo sviluppo dell’Identità.
Il presente contributo si propone di illustrare il quadro teorico che fonda il progetto educativo, la sua cornice epistemologica e il suo impianto me-todologico. Dopo una presentazione delle caratteristiche essenziali del progetto T.A.L.E.N.T.I., nelle pagine seguenti, si fornirà, in particolare, un approfondimento rispetto alla visione dell’orientamento quale azione strategica di natura educativa, struttura fondativa dell’apprendimento (4), inserita nella cornice teorica del paradigma del life design (5), che pone enfasi sulla costante evoluzione del soggetto-persona (6) e delle sua ca-pacità di adattamento, narrazione e consapevolezza, in funzione della co-struzione del Sé.
A partire da tali premesse, già altrove, l’attenzione si è focalizzata sul rilievo delle capacità di autoregolazione ai fini dell’attivazione di
(3) Ivi, 38.
(4) cfr. E.MANNESE, L’Orientamento efficace. Per una pedagogia del lavoro e delle organizzazioni, Franco Angeli, 2019.
(5) M.L.SAVICKAS,L.NOTA,J.ROSSIER,J.P.DAUWALDER,M.E.DUARTE,J.G UICH-ARD,S.SORESI,R.VAN ESBROECK,A.E.M. VAN VIANEN, Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century, in Journal of Vocational Behavior, 2009, vol. 75, n. 3, 239-250.
(6) F.CAMBI, Per una pedagogia del corpo, oggi. Tra dialettica, ecologia e cura di sé , (Paper) Humana.Mente – Issue 14 – July 2010.
processi di formazione riflessiva, attenti ai percorsi esistenziali (7). Ri-prendendo il ragionamento condotto, la questione che si pone – come già emerso – attiene alle metodologie utili a promuovere l’autovalutazione delle competenze alla base della capacità di dirigere se stessi nell’ap-prendimento, per lo sviluppo della predisposizione verso una determi-nata scelta (8).
In questa prospettiva, si prendono in esame le possibilità di intervento legate alla didattica orientativa (9), con particolare riferimento al rilievo delle virtù epistemiche e del carattere (10), all’apprendere inteso come attività generativa e ai sistemi di pensiero quale crocevia di competenze e talenti.
Se è vero, infatti, che una pratica didattica può ritenersi efficace quando si traduce nella formazione di competenze, è evidente che essa richiede la costruzione di adeguati ambienti di apprendimento, in grado di fungere da schemi di mediazione tra le discipline – intese sia come sapere esperto che didattico – e investe la professionalità docente nelle sue diverse sfere di espressione/azione, interessando le principali componenti ontologiche e metodologiche della scienza didattica.
L’obiettivo è isolare gli elementi essenziali per la definizione di una di-dattica orientativa pensata e agita attraverso la costruzione di ambienti di apprendimento potenziati dalla tecnologia, stimolanti la riflessività e le competenze orientative, efficaci sul piano della formazione dei talenti all’interno dei sistemi educativi.
(7) M.RICCIARDI, Per costruire competenze orientative: ambienti di apprendimento e professionalità docente, in Formazione & Insegnamento, 2021, vol. 19, n. 2.
(8) G.ANNACONTINI, Orientamento in bilico tra formazione e lavoro [Relazione a con-vegno], GEO, convegno nazionale “Formazione e didattica a scuola”, Università del Salento (Lecce), 13 ottobre 2017.
(9) A.LA MARCA, Processi di autoregolazione dell’apprendimento e didattica orienta-tiva, https://iris.unipa.it/retrieve/handle/10447/125013.2/186963/Processi-di-autorego-lazione- dellapprendimento-e-didattica-orientativa.pdf, 2020.
(10) R.MINELLO, Incidenza delle virtù epistemiche e del carattere nell’educazione dei talenti, in Formazione & Insegnamento, vol. 16, n. 2, 2018.