pro-filo complesso, che coinvolge aspetti disciplinari, psico-sociali, pedago-gici e didattici è ormai nota e condivisa. Tuttavia, malgrado tale consa-pevolezza, permane nel nostro Paese la tendenza a ridurre la competenza dell’insegnante alla padronanza di un sapere disciplinare, secondo un’ot-tica riduzionista e semplificatrice. Difatti, da parte dei decisori politici permane una sostanziale incapacità di intervenire concretamente sulla scuola in maniera efficace, per cui i proclami sulla “buona scuola” e sul grande tema della formazione nella società complessa rappresentano es-senzialmente mere dimensioni retoriche e dichiarative che, ipocrita-mente, non hanno trovato, da tanti anni a questa parte, alcuna concretiz-zazione efficace nelle politiche reali, né tanto meno nei progetti gestio-nali e normativi del sistema d’istruzione.
Ciò che manca è una visione della scuola adeguata ai tempi, per usare una espressione di Dewey; una scuola, cioè, che sia pensata e costruita a partire da una cultura dell’educazione coerente con lo stato dell’arte delle scienze che di educazione si occupano; una scuola che sia in grado di individuare in ottica sistemica i propri obiettivi e le proprie priorità in maniera coordinata ed allineata con una idea di società (1).
* Professore Associato di Pedagogia Generale e Sociale.
(1) D.GOLEMAN,P.SEINGE, A scuola di futuro. Manifesto per una nuova educazione, Rizzoli, 2016.
I saperi sviluppati sul tema della formazione umana e sui processi di ap-prendimento e di istruzione sono saperi formalizzati e validati all’interno di un panorama scientifico di matrice socio-psico-pedagogica che da de-cenni costituisce uno sfondo plurale, complesso e dialettico, ma allo stesso tempo solido e rigoroso, a cui attingere per la realizzazione della celeberrima “buona scuola”; tuttavia, non si evidenzia una reale volontà politica di tradurre tale sfondo in una progettualità, in interventi di si-stema, in azioni su un piano effettivo di concretezza.
Questo vuoto si evidenzia, in particolar modo, nei confronti della forma-zione dei docenti, che costituendo, in tal senso, uno dei tasselli fonda-mentali nella costruzione di un sistema d’istruzione efficace, richiama la necessità di un intervento urgente: una scuola all’altezza dei tempi ne-cessita di insegnanti adeguatamente formati per poter rispondere ai biso-gni complessi e plurali dei soggetti in formazione in epoca contempora-nea. Un insegnante che sia in grado di svolgere la sua professione inter-venendo egli stesso nei processi di cambiamento della scuola, sul ver-sante pedagogico, didattico, istituzionale: un insegnante agente di tra-sformazione e di evoluzione culturale (2); assolvendo, in tal senso al ruolo che gli compete all’interno della società; ruolo che, come indicato da Massimo Baldacci, è quello di intellettuale e di ricercatore. L’incontro tra questi due modelli “può costituire al tempo stesso l’orizzonte di rife-rimento unitario per la costruzione delle competenze professionali dei docenti, e la leva per innalzare la loro preparazione su un piano più ele-vato, rispetto al quale l’acquisizione di competenze appare necessaria ma non sufficiente” (3). Ciò implica che nella formazione degli insegnanti venga contemplata opportunamente una pluralità di competenze; tra cui in special modo competenze culturali, didattiche e relazionali (4). L’am-bito della professione docente costituisce, difatti, un terreno di lavoro dove, in special modo, le dimensioni implicite di sé e del contesto costi-tuiscono elementi determinanti nel prefigurare il fare lavorativo con-creto. Lo snodo che rivela l’inadeguatezza dei percorsi formativi dei
(2) G.BONETTA,Le nuove frontiere della ricerca formativa, in R.BUONO,C.C AVA-LIERE,C.ROMAGNOLI, Il docente ricercatore. La ricerca formativa tra Scuola e Uni-versit”, Edizioni Scientifiche Abruzzesi, 2011.
(3) M. BALDACCI, Quale modello di formazione del docente. Ricercatore e intellettuale, in M. BALDACCI,E.NIGRIS,M.G.RIVA (a cura di), Idee per la formazione degli inse-gnanti, FrancoAngeli, 2020, 34.
(4) M. BALDACCI, op. cit.
docenti è costituito proprio dal passaggio dalla formazione professionale all’inserimento nel contesto lavorativo concreto.
All’interno di tale passaggio, il soggetto impatta con una moltitudine di variabili di sistema (socio-cuturali, organizzative, relazionali, emozio-nali, cognitive), tacitamente riposte e tramandate nel contesto stesso, ri-spetto alle quali la formazione professionale ricevuta non si mostra in grado di offrire modelli interpretativi e previsionali adeguati, non of-frendo in sostanza linee guida e orientamenti all’azione efficaci a fron-teggiare la complessità e la variabilità dei contesti in oggetto. Il risultato è che molti insegnanti, frequentemente, possano avvertire un senso di incongruenza tra le conoscenze ed i saperi acquisiti nel percorso della loro formazione e la concretezza della situazione, rispetto alla quale emerge la necessità di riconfigurare se stessi ed i propri sistemi di sapere attraverso dinamiche di adattamento che, in assenza di saperi che guidino la trasformazione in senso progettuale e regolato, rischiano di produrre, rispetto al soggetto, effetti disorientanti e demotivanti e, rispetto alle per-formance professionali, azioni improvvisate, intuitive e spesso inade-guate alla complessità situazionale, tanto da sfociare in situazioni di vero e proprio burn-out quale esito di uno squilibrio prolungato tra investi-menti, risultati e risorse.
Attraverso gli esiti della ricerca promossa nel 2018 dall’OCSE, Teaching and Learning International Survey, si è evidenziato come più della metà
degli insegnanti esprima disagio e si senta impreparato nella gestione della classe, mostrando un senso di incompetenza e di inadeguatezza nell’ambito della relazione (5).
Si tratta, dunque, di una chiara falla della formazione professionale che è prodotta dal prevalere di percorsi di istruzione e di inserimento al la-voro che tendono a privilegiare dimensioni tecnico-disciplinari, le quali, pur se essenziali nella formazione complessiva degli insegnanti, non ten-gono conto della difformità e variabilità dei contesti educativi, data dal fatto che questi ultimi, essendo composti da persone (e dunque, punti di vista, culture, emozioni, saperi locali) realizzano inevitabilmente condi-zioni di specificità e di unicità rispetto alle quali difficilmente una for-mazione di natura esclusivamente tecnico-disciplinare potrà mostrarsi in grado di definire strumenti esaustivi. In altri termini, ridurre l’obiettivo
(5) G.AGRUSTI, Il protagonismo dei futuri insegnanti nei processi di sviluppo profes-sionale all’università, in M. BALDACCI,E.NIGRIS,M.G.RIVA (a cura di), Idee per la formazione degli insegnanti, Franco Angeli, 2020.
della formazione professionale al fine della capacità di elaborare previ-sioni, prescrizioni e procedure standardizzate, quando i contesti applica-tivi di tale formazione sono caratterizzati da irregolarità, variabilità, dif-formità socio-culturali e situazionali, rappresenta una via sostanzial-mente parziale e riduttiva. Appare urgente, dunque, progettare ed imple-mentare a livello istituzionale nuove modalità formative fondate su pro-cessi di interazione-osservazione-riflessione-progettazione in cui gli in-segnanti divengono co-costruttori attivi del proprio sviluppo professio-nale; processi fondati sulla riflessività e sulla ricerca, intese come di-mensioni portanti della funzione docente (6).
Uno dei punti centrali della questione riguarda l’assunzione di consape-volezza circa il fatto che il mestiere di educatore sia un mestiere sociale;
un mestiere che implica cioè delle profonde capacità nella gestione della relazione, nell’interpretazione e nella conoscenza di sé e dell’altro e, di conseguenza, nell’espressione di un tenore comunicativo consapevol-mente regolato ed efficace. In altri termini, l’ambito della professione docente costituisce un terreno di lavoro nel quale le dimensioni implicite di sé e del contesto costituiscono elementi determinanti nel prefigurare il fare lavorativo concreto, nonché forme di influenza che sagomano taci-tamente le rappresentazioni del ruolo e del contesto professionale e che dirigono l’agire in termini di valutazioni, scelte, comportamenti: il modo di immaginarsi docenti “crea” il proprio essere docente; così come, il modo di immaginare i propri alunni “crea” gli alunni stessi (7).
Ci stiamo, dunque, riferendo in questa sede alla specificità della dimen-sione affettivo-relazionale ed alla definizione delle competenze necessa-rie a gestire tale versante. L’insegnante, difatti, è implicato nella neces-sità di saper interpretare e affrontare la complesneces-sità e la multidimensio-nalità del gruppo, della classe, della relazione: il modo di entrare in rap-porto con le richieste, le percezioni, la motivazione delle persone con cui egli interagisce nello spazio educativo determina sia la qualità della re-lazione stessa, sia gli esiti di apprendimento e partecipazione (8).
Il riferimento a tale dimensione richiama il tema della “responsabilità”, nel mostrare la quota di incidenza che rappresentazioni ed aspettative
(6) L.C.CAJOLA,A.M.CIRACI (a cura di), La formazione degli insegnanti. Ricerca, didattica, competenze, Aracne, 2019.
(7) F.LO PRESTI, La responsabilità del disagio a scuola. Dimensioni tacite ed aspetta-tive nella relazione educativa, in F.SABATANO,G.PAGANO (a cura di), Oltre il disagio, Guerini e Associati, 2020.
(8) L.MOLINARI,C.MAMELI, Gestire la classe, il Mulino, 2015.
personali hanno nel prefigurare le condizioni della relazione educativa e, quindi, i destini formativi che da essa derivano.
Su questo ambito specifico, prefigurare una formazione professionale degli insegnanti all’altezza delle complessità che il mestiere educativo determina, implica che, sul versante metodologico si focalizzi l’atten-zione non sul problema dell’alunno come dato oggettivo, ma sulla sog-gettività del docente che dialoga con la sogsog-gettività dell’alunno, ovvero sulle problematiche, sui pensieri, sulle condizioni che costituiscono le variabili nascoste che tacitamente influenzano e dirigono la relazione stessa e, di conseguenza, l’agito professionale.
Come anticipato, è la prospettiva del docente che in qualche modo “crea”
l’alunno, dunque appare opportuno mettere in luce le aspettative, le con-vinzioni, i pregiudizi, le credenze che orientano tale creazione; attivando percorsi di riflessione intorno a quell’insieme di saperi che in letteratura viene definito implicito, il quale difatti determina inconsapevolmente l’esito delle nostre relazioni sociali. Insieme di saperi che diviene per-tanto l’oggetto di una formazione professionale e di una ricerca educa-tiva ateduca-tiva, la quali assumono al contempo la valenza di un processo for-mativo per la maturazione di competenze professionali dell’educatore.