riportato dal d.m. del 30 settembre 2011 Criteri e modalità per lo svol-gimento dei corsi di formazione per il conseguimento della specializza-zione per le attività di sostegno, art. 2 (allegato A), delinea una figura con una moltitudine di conoscenze metodologiche, teoriche e abilità pra-tiche nel campo della pedagogia speciale, della didattica, delle modalità di interazione e di relazione con gli alunni della classe «finalizzate a pro-muovere relazioni pro-sociali fra gli individui e nella comunità scola-stica, in grado di co-ideare, co-condurre, co-monitorare progetti innova-tivi». È stato detto come un sistema formativo duale, diviso cioè tra la scuola del primo e del secondo ciclo, contribuisca ad alimentare pratiche deresponsabilizzanti nei docenti, in modo particolare per quanto riguarda l’educazione degli allievi con disabilità, la separazione formativa tra so-stegno didattico e didattica curricolare è entrata di default nell’attuale modello educativo. Questo tipo di approccio è in forte contraddizione con quanto affermano le Indicazioni Nazionali del 2012 circa l’impor-tanza di istituire una scuola unitaria di base che sia capace di riportare i molti apprendimenti che il mondo oggi offre entro un unico percorso strutturante. L’inclusività è una caratteristica peculiare del sistema edu-cativo italiano, ma solo se accompagnata da un’adeguata formazione per tutti i docenti può raggiungere appieno i propri obiettivi in continuo di-venire.
Le competenze inclusive fanno parte del bagaglio di tutti gli insegnanti in virtù della natura di advocacy (17) della professione docente; queste vengono ad ampliarsi in seguito alle diversità che emergono nella so-cietà. Per essere all’altezza di questo scopo è richiesta capacità critica, analitica e interpretativa per comprendere il concetto di inclusione come
(16)D.J.URBAN, Democratic Citizenship Education and Inclusion: Preparing Preserv-ice Teachers for Inclusive Social Studies in Journal of the American Academy of Spe-cial Education Professionals, 2018.
(17) I. SALVADORI, Advocacy for inclusion, per una promozione delle competenze dell’insegnante inclusivo in D.CAPPERUCCI,G.FRANCESCHINI (a cura di), Introduzione alla pedagogia e alla didattica dell’inclusione scolastica, Guerini, 2020.
un insieme di pratiche e iniziare a interrogarsi sui modelli culturali, a partire dalla classificazione, fino alla valutazione degli apprendimenti che se basati su una logica di profitto possono indurre alla riproduzione sistematica delle categorie imperative di esclusione.
Di seguito si illustra la mappa degli indicatori di competenza per il do-cente inclusivo (Tabella 1) in relazione alle abilità ovvero la sintesi delle opinioni personali e delle conoscenze sui valori inclusivi. La mappa serve a costruire le competenze dei docenti a partire dall’analisi delle forme di selezione e classificazione degli allievi, dalla stesura dei PEI fino al processo di certificazione delle competenze; utilizzare un linguag-gio condiviso con tutti gli operatori socio educativi e sanitari per ribadire che la disabilità è una responsabilità educativa di tutti; riconoscere il ca-rattere dinamico nello sviluppo della personalità degli allievi, cercando di accrescerne gli accomodamenti sociali come giusta risposta alla diver-sità umana.
Tabella 1. Indicatori di competenza per il docente inclusivo.
1) Sostenere l’educazione inclusiva
a. Esaminare criticamente le proprie convinzioni e i propri atteggiamenti sull’inclusione b. Conoscere quanto i propri atteggiamenti incidono sulle azioni didattiche quotidiane c. Decostruire la storia educativa di un alunno per comprendere meglio la situazione e il contesto
in termini di equità
d. Affrontare costruttivamente atteggiamenti non inclusivi e situazioni segreganti
e. Mostrare esempi positivi di relazioni sociali e usare un linguaggio appropriato nei confronti delle differenze.
2) Riconoscere le differenze degli alunni a. Imparare ad apprendere dalle differenze
b. Individuare le modalità più opportune per rispondere alle differenze in tutte le situazioni c. Considerare le differenze nell’articolazione del curricolo
d. Usare le differenze negli stili e modalità di apprendimento come risorsa didattica
e. Contribuire alla costruzione di scuole come comunità di apprendimento che rispettano, inco-raggiano e celebrano i risultati di tutti gli alunni
f. Comunicare attraverso una vasta gamma di modalità, verbali e non verbali, per facilitare i processi di apprendimento di tutti gli alunni.
3) Promuovere l’apprendimento pratico, sociale ed emotivo
a. Sostenere lo sviluppo delle capacità e delle opportunità comunicative degli alunni b. Valutare e sviluppare negli alunni la capacità di “imparare a imparare”
c. Favorire lo sviluppo di indipendenza e autonomia
d. Favorire l’uso sistematico di approcci cooperativi di apprendimento
e. Adottare approcci positivi negli interventi sui comportamenti, in modo da sviluppare abilità sociali e comunicative (strategie di auto-regolazione cognitivo-comportamentale)
f. Realizzare situazioni di apprendimento i cui gli alunni possano assumersi dei rischi e anche fallire in un ambiente sicuro
g. Utilizzare approcci di valutazione che tengano conto degli aspetti sociali ed emotivi.
4) Utilizzare approcci didattici efficaci in classi eterogenee
a. Usare la propria leadership in classe per realizzare approcci sistematici di gestione positiva del gruppo classe (ad esempio con la costruzione del clima di classe prosociale, ricco di relazioni di aiuto spontaneo e di empatia)
b. Lavorare con i singoli alunni e con gruppi eterogenei
c. Usare gli adattamenti del curricolo come strumenti di inclusione
d. Affrontare i temi delle differenze nella costruzione e nell’applicazione del curricolo e. Differenziare i metodi, i contenuti e i prodotti finali dell’apprendimento
f. Collaborare con gli alunni e le loro famiglie per personalizzare i processi di apprendimento g. Utilizzare una gamma ampia e diversificata di metodi didattici
h. Utilizzare metodi didattici basati sull’evidenza per raggiungere obiettivi di apprendimento i. Costruire percorsi alternativi e massimizzare la flessibilità e la capacità di feedback
dell’alunno.
j. Usare metodi di valutazione formativa e sommativa ai fini dell’apprendimento degli alunni e non per punirli o classificarli.
k. Usare strategie di soluzione dei problemi collaborando con gli alunni e comunicare attraverso una vasta gamma di modalità verbali e non verbali per facilitare i processi di apprendimento.
Tabella 1. Segue. Indicatori di competenza per il docente inclusivo.
5) Lavorare con genitori e famiglie
a. Coinvolgere i genitori e le famiglie nel percorso di apprendimento dei loro figli
b. Comunicare efficacemente con i genitori e le famiglie provenienti da diversi contesti culturali, sociali e linguistici.
6) Lavorare con gli altri professionisti
a. Gestire interventi educativi a cui collaborano diverse figure professionali.
b. Condurre varie forme di co-docenza e lavoro a gruppi aperti di insegnanti.
c. Lavorare alla costruzione di una comunità scolastica coesa con la consapevolezza e l’utilizzo delle risorse interne ad essa (organizzazione).
d. Lavorare alla costruzione di una comunità di classe all’interno della scuola
e. Contribuire ai processi di valutazione interna ed esterna della scuola, alla definizione di piani di azione e alla loro implementazione e revisione.
f. Usare approcci cooperativi con altri professionisti.
g. Contribuire alla costruzione di partnership con altre scuole, associazioni del territorio e altre realtà attive nella comunità.
h. Usare una vasta gamma di strategie comunicative, verbali e non verbali 7) Usare autoanalisi e riflessività
a. Valutare sistematicamente il proprio operato tramite l’autovalutazione b. Coinvolgere gli altri docenti nella riflessione sulla didattica
c. Contribuire alla costruzione di una scuola come comunità riflessiva di apprendimento conti-nuo (documentazione, selezione e diffusione di pratiche a livello scolastico e territoriale) 8)Gestire la formazione iniziale e lo sviluppo professionale continuo
a. Riconoscere il carattere innovativo di varie strategie didattiche e usarle in modo flessibile per stimolare lo sviluppo professionale.
b. Usare strategie di gestione del tempo per portare avanti percorsi di formazione continua c. Usare proattivamente colleghi e altri professionisti come fonte di informazione e motivazione d. Contribuire ai processi di sviluppo e apprendimento continuo della comunità scolastica.
Fonte: Profilo dei Docenti Inclusivi, European Agency for Special Neeeds and Inclusive Edu-cation www.european-agency.org
Abstract
Le competenze dei docenti inclusivi. Rassegna della letteratura
Obiettivi: il contributo vuole mettere in luce alcune delle esperienze più rilevanti con l’obiettivo di descrivere un profilo di competenza dell’inclusività nei docenti currico-lari. Metodologia: è stata condotta una rassegna della letteratura nazionale e interna-zionale raccogliendo gli strumenti utili a un’analisi empirica sulla valutazione dell’ef-ficacia dei docenti in una prospettiva inclusiva. Risultati: ad alti livelli di percezione dell’efficacia corrisponde una maggiore qualità dell’istruzione inclusiva. Limiti e im-plicazioni: nella formazione dei docenti della scuola secondaria è necessario colmare il divario tra l’educazione speciale e curricolare. Originalità: il Profilo europeo dei Docenti Inclusivi rappresenta un punto di partenza per elaborare uno strumento di autovalutazione dei docenti.
Parole chiave: inclusività, competenza, disabilità, autoefficacia.
Competences Framework for Inclusive Teachers. Literature Review
Objectives: The aim of this paper is to describe a competence framework for school inclusion. Methodology: a review of national and international literature was con-ducted to collect the main sources of information on teacher observation and evalua-tion tools. Results: teacher’s educaevalua-tion needs to overcome the gap between general and special education. Limits and implications: high level of self-efficacy correspond to higher quality of inclusive education. Originality: to understand disability as an ed-ucational responsibility for all teachers and provide a tool for self-assessment of their own perceptions, knowledge and skills on school inclusion.
Keywords: framework, school inclusion, teacher’s education, disability.
L’educazione motoria e sportiva ai tempi del Covid-19
Antonio Di Maglie*
Sommario: 1. Covid-19, sedentarietà e attività fisica. – 2. Formazione a distanza e nuove tecnologie. – 3.Attività fisica, competenze motorie e salute. – 4.Docenti e dei discenti in formazione. – 5. Conclusioni.