2. La pandemia come opportunità pedagogica
2.1. Setting e tecnologie digitali per l’innovazione della didattica La pandemia da Covid-19 e l’esperienza del lockdown hanno imposto la
didattica a distanza, per lo più trascurando gli ordinari strumenti relazio-nali per lo sviluppo di quel sentimento di appartenenza grazie al quale la classe si sente comunità (13) che è alla base del saper essere scuola in comunità (14), e che tesse le soggettività nella trama della pluralità.
(11) EUROPEAN COMMISSION, Horizon 2020, 2015, https://ec.europa.eu/research/hori-zon2020/index.
(12) J.MEZIROW, Transformative dimension of adult learning, Jossey Bass, 1991; U.
MARGIOTTA, Teorie della formazione. Ricostruire la Pedagogia, Carocci, 2015.
(13) M.SANTI, Costruire comunità di integrazione in classe, Pensa Multimedia, 2006.
(14) J.DELORS, Nell’educazione un tesoro, Armando, 1997.
Il concetto di classe come spazio, secondo Brasiola et al., costituisce pro-prio il cuore della sfida che la pandemia ha posto alla didattica. Premesso che non c’è un setting ideale, piuttosto occorre ogni volta riadattarlo in funzione delle esigenze didattiche, già Montessori sostiene che gli spazi d’aula dovrebbero caratterizzarsi per la polifunzionalità, essere predispo-sti per lo studio e il lavoro individuale e di gruppo, la comunicazione interpersonale, il «[...] momento corale ma anche l’isolamento, la speri-mentazione del nuovo e l’approfondimento specializzato del già acqui-sito» (15).
Non potendo essere abitato il tradizionale spazio classe – se non virtual-mente – la pandemia ha reso la scuola solo tempo. I nuovi contesti digi-tali nei quali gli insegnanti sono stati chiamati ad attualizzare le azioni didattiche impongono una progettazione congruente con le metodologie didattiche da utilizzare, che tenga conto del contributo delle tecnologie ai fini della qualità del processo di insegnamento (16) e preveda un’accu-rata analisi dei bisogni (17). Ciò ha richiesto di articolare il tempo della scuola nelle diverse dimensioni sottese al processo di insegnamento/ap-prendimento, per definire efficaci modelli pedagogici e pratiche didatti-che (18) attenti alla cura del setting (19).
Il termine anglosassone setting indica «tutto ciò che riguarda lo spazio dell’evento didattico [...], includendo quindi non solo la disposizione delle persone, dei supporti fisici e materiali e delle tecnologie, ma anche gli aspetti relazionali, culturali ed emotivi» (20).
(15) M.MONTESSORI, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini, III edizione, Maglione & Strini Succ. Loescher, 1935.
(16) S.FERRARI,A.GARAVAGLIA, A Model for Defining Digital Classroom Settings, in Procedia – Social and Behavioral Science, 2012, vol. 46, 1983-1987.
(17) A.GARAVAGLIA,L.PETTI, Needs analysis in classroom digitalization projects, in D.PARMIGIANI,V.PENNAZIO,A.TRAVERSO (Eds.), Learning & Teaching with Media
& Technology, 2013, 251-258. ATEE aisbl: ATEE-SIREM Winter Conference Procee-dings.
(18) A.GARAVAGLIA,L.PETTI, Riprogettazione del setting del laboratorio di tecnologie didattiche per la formazione iniziale degli insegnanti, in P.LIMONE,D.PARMIGIANI (a cura di), Modelli pedagogici e pratiche didattiche per la formazione iniziale e in servi-zio degli insegnanti, 2017, 327-339.
(19) E.PROSHANSKY,M.WOLFE, The physical setting and open education. School Re-view, 1974, vol. 82, n. 4, 557-574; K.KUMPULAINEN,L.KROKFORS, Learning Bridges – Toward Participatory Learning Environments, Helsinki University Print, 2010; B.
WEYLAND, Media e spazi della scuola: dove, come e perché, La Scuola, 2013.
(20) A.GARAVAGLIA, Didattica on line. Dai modelli alle tecniche, Unicopli, 2010.
Le modalità secondo le quali si organizza tale spazio influiscono sul pen-siero e sull’agire educativo (21). Ne deriva che nella ristrutturazione dell’ambiente di apprendimento, il setting rappresenta un potenziale agente di cambiamento nel processo di innovazione della didattica (22).
Nel proporsi di superare l’attuale situazione educativa dettata dalla pan-demia, ci si interroga sul futuro delle esperienze accumulate in questo periodo di didattica a distanza forzata. Rispetto alle potenzialità e alle modalità di lavoro supportate dall’utilizzo delle tecnologie digitali, si re-gistrano impressioni, percezioni, umori, atteggiamenti e orientamenti as-sai contrastanti: rifiuto ostinato, piacevole scoperta, smarrimento, curio-sità, motivazione alla formazione specifica. In questo scenario, sostiene Ligorio, è interessante interrogarsi su cosa accadrà quando la pandemia sarà finita, quale sarà la forma di insegnamento al ritorno in classe (23).
Si suggerisce l’uso dell’insegnamento misto. In un recente contributo, la studiosa fa chiarezza su significato, specificità ed evoluzioni più recenti di questo approccio. Le tecniche miste sono considerate strategie utili per la situazione educativa post-pandemia. Secondo Ligorio, l’approccio blended non consiste semplicemente nella combinazione di didattica on-line e offon-line. La sua riuscita richiede, infatti, alcune condizioni di base:
un attento studio del contesto, la combinazione di diversi supporti tecno-logici, la mescolanza di differenti metodi di insegnamento/apprendi-mento. Di recente, l’approccio blended è stato oggetto di alcune specifi-cazioni: una modalità di apprendimento collaborativo supportato da computer, definita “scripted” (CSCL); il Trialogical Learning approach.
A partire da siffatte configurazioni, è stato messo a punto il modello Blended Collaborative Constructive Participation (BCCP). Oltre ad as-sicurare lo sviluppo di competenze digitali, l’adozione di tale modello Blended Learning è anche in grado di consentire la formazione di capa-cità di comunicazione, per via dell’utilizzo di mezzi di comunicazione diversi; di abilità sociali, enfatizzando la collaborazione e l’interazione tra pari; di competenze professionali, mediante il confronto con comu-nità non scolastiche; di competenze trasversali, quali l’autovalutazione,
(21) J.DEWEY, Esperienza ed educazione, La Nuova Italia, 1996.
(22) C.FREINET, La scuola del fare, Junior, 1978.
(23) M.B.,LIGORIO, Time to blend: why and how education should adopt the blended approach, Procedings of the First Workshop on Technology Enhanced Learning Envi-ronments for Blended Education (teleXbe2021), January 21–22, 2021, Foggia, Italy, 1-5.
la creatività, l’innovazione, il problem solving, il pensiero critico, le ca-pacità organizzative e la gestione del tempo (24).
Le competenze digitali costituiscono, infatti, competenze di base e di cit-tadinanza. Si tratta di coniugare, dunque, il fabbisogno formativo che esse rappresentano per il discente con quello del docente, in termini di strumento per la formazione continua e lo sviluppo professionale, espres-sione quindi di responsabilità educativa e formativa (25).
2.2. Career education e Career Management Skills per lo sviluppo