Realización de las prácticas evaluativas

Esta implicación del alumnado se debe promover tanto en la planificación de las prácticas evaluativas como en su desarrollo, dado que repercute en la mejora de su rendimiento, competencias, motivación y en su autoorganización (¹²). Para promover y favorecer la participación

2008.

(⁸) A.C^IANI,L.F^ERRARI,I.V^ANINI, Progettare e valutare per l’equità e la qualità nella didattic. Aspetti teorici e indicazioni metodologiche, Franco Angeli, 2020; A.M.W AL-DER, The preliminary and subsequent stages to integrating pedagogical innovaation:

the crux of the matter for the innovator, en Alberta journal of educational re-search,2020, 60, 1, 22-42.

(⁹) G.J.C^IZEK,A.E.K^OSH,E.KTOUTKOUSHIAN, Gathering and evaluating validity ev-idence: the generalized assessment alignment tool, en Journal of educational measure-ment, 2018, 55, 4, 477-512.

(¹⁰) C. F^OLCH, T. C^ÓRDOBA, D. R^IBALTA, La performance: Una propuesta interdisciplinar de las áreas de educación física, educación musical y educación visual y plástica en la formación inicial de los futuros maestros, en Retos, 2020, 37, 613-619.

(¹¹) G.SUÁREZ-DÍAZ, Co-enseñanza: concepciones y prácticas en profesores de una facultad de educación en Perú, en Revista electrónica de investigación educativa, 2016, 18, 1, 166-182.

(¹²) A,KOENEN,F.DOCHY,I.BERGHMANS, A phenomenographic analysis of the imple-mentation of competence-based education in higher education, en Teaching and teacher education, 2015, 50, 1-12; K. K^ULASEGARAM,P.K. R^ANGACHARI, Beyond

del alumnado en la puesta en práctica de la evaluación es necesario que no se utilice únicamente la evaluación sumativa, sino que se empleen los tres tipos de evaluación: la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y formadora, y la evaluación sumativa (¹³).

La evaluación diagnóstica recoge el nivel de conocimientos previos del alumnado al inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje y de sus necesidades, a fin de hacer consciente al alumnado y para definir los objetivos de aprendizaje y la programación para alcanzarlos. Si bien, algunos estudios la señalan como ausente o que no se reemprende posteriormente para promover una mayor consciencia del proceso de aprendizaje del alumnado (¹⁴).

Con la implementación de la evaluación formativa y formadora se aporta una información sobre la calidad del desempeño de las prácticas de aprendizaje para realizar una retroalimentación (feedback) y una proalimentación (feedfoward) que favorece la autonomía y la autorresponsabilidad del alumnado en todo el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación actual y posterior (¹⁵).

Para favorecer la participación del alumnado al interno de esta evaluación, se pueden convertir los criterios de evaluación en criterios de aprendizaje y compartir este proceso con los estudiantes y, a su vez, se puede utilizar no sólo la heteroevaluación, sino la autoevaluación y la coevaluación (¹⁶). El uso de estas dos evaluaciones, como destacan

“formative”: assessments to enrich student learning, en Advanced in phycology edu-cation, 208, 42, 5-14; L.L^IN,V.G^RION, The power of giving feedback and receiving feedback in peer assessment, en All Ireland journal of higher education, 2019, 11, 2, 1-17.

(¹³) P.J.BLACK,D.WILLIAM, Classroom assessment and pedagogy, en Assessment in education, 2018, 25, 3; D.C^APPERUCCI (Ed.), La valutazione degli apprendimenti in ambito scolastico: promuovere il successo formativo a partire dalla valutazione, Franco Angeli, 2011.

(¹⁴) F.MURILLO,C.DUK, Escuelas inclusivas: gestión para el cambio y la mejora, en Diplomado en inclusión educativa escuelas inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad, OIE-CAEU, 2015; M. N^ARANJO, V. J^IMÉNEZ, La evaluación del aprendizaje cooperativo: un reto abordable, en R.M. MAYORDOMO, J. ONRUBIA (Coords.), El aprendizaje cooperativo, Editorial UOC, 2015.

(¹⁵) V.A^NALÍ,P.V.P^AOLINI,D.S.D^ONOLO, Creencias de autoeficacia y contextos de evaluación. Un estudio con estudiantes universitarios, en Revista actualidades investigativas en educación, 2012, 17, 2; L.LIN,V.GRION, op. cit.; RTRINCHERO, Nove concetti chiave per un’istruzione informata dall’evidenza, en Formazione &

Insegnamento, 2017, 15, 2, 113-125.

(¹⁶) F.M^URILLO,C.D^UK, op. cit.

Adachi et al. (¹⁷), promueve la autonomía del alumnado en su proceso de aprendizaje, la metacognición personal y conjunta y el traspaso de competencias a otras situaciones no únicamente de aprendizaje. Además, para la formación y el establecimiento de las competencias, capacidades y habilidades se deben contextualizar y promover las tareas evaluativas auténticas que también aportan elementos para que el alumnado se responsabilice de su proceso y sea más autónomo (¹⁸).

En las tareas evaluativas también se puede implicar al alumnado en la toma de decisiones conjuntas con el docente sobre algunos aspectos, como fijar los objetivos de aprendizaje que se evalúan y los criterios de corrección, entre otros (¹⁹).

Por lo que respecta a la evaluación sumativa, también puede aportar una información al servicio de la autorregulación y autonomía del alumnado si se asocia a las dos evaluaciones anteriores a través de no sólo una calificación, sino de una retroalimentación que proporcione referencias de la actuación del alumnado para su mejora (²⁰).

Por ende, si se considera la premisa de que el proceso de evaluación se orienta al aprendizaje del alumnado y no únicamente a los resultados, es primordial conocer las necesidades reales del alumnado y las necesidades de los docentes sobre formación o práctica en materia de evaluación (²¹). Si se les proporciona una formación sobre evaluación y procesos de innovación más adecuada y alineada a la realidad docente, aumentará la competencia y el uso de estas prácticas por parte de los docentes, y la coherencia y conexión con el proceso de enseñanza y aprendizaje (²²).

(¹⁷) C.ADACHI,JHONG-MENG YP.DAWSON, Academics’ perceptions of the benefits and challenges of self and peer assessment in higher education, en Assessment and evaluation in higher education, 2017, 43, 2, 294-306.

(¹⁸) C.CORNOLDI,R.DE BENI,M.T.GRUPO, Imparare a studiare: strategie, stili cogni-tivi, metacognizione e attegiamenti nello studio, Edizioni Centro Studi Erickson, 2020;

M.N^ARANJO,V.J^IMÉNEZ, op. cit.

(¹⁹) A.K^OENEN,F.D^OCHY,I.B^ERGHMANS, op. cit.; K.K^ULASEGARAM,P.K.R AN-GACHARI, op. cit.

(²⁰) A.KOENEN,F.DOCHY,I.BERGHMANS, op. cit.; K.KULASEGARAM,P.K.R AN-GACHARI, op. cit.

(²¹) A.C^ALISKAN,C.Z^HU, op. cit.

(²²) V.QUESADA, G.RODRÍGUEZ,M.S. IBARRA, Planificación e innovación de la evaluación en educación superior: la perspectiva del profesorado, en Revista de investigación educativa, 2017, 35, 1, 53-69; V.A V^ÖLLINGER, M. S^UPANC, J.C.

BRUNSTEIN, Kooperative lernen in der sckundarstufe, en Z Erziehungwiss, 2018, 21,

Asimismo, es necesario que exista una reflexión conjunta y un intercambio entre los docentes sobre sus prácticas evaluativas, con el fin de conocer sus propias necesidades, diferentes modos de afrontarlas y para introducir mejoras e innovaciones en sus prácticas evaluativas. Si la institución educativa y el equipo directivo apuesta por favorecer la capacidad de coordinación y colaboración entre docentes, que en el estudio de Quesada et al. (²³) se valoraba como muy baja, facilitará el espacio para poder realizar esta reflexión a nivel formal (²⁴). Según Folch et al. (²⁵) y Suárez-Díaz (²⁶) ofrecer este espacio para compartir experiencias de la práctica evaluativa entre el equipo docente, aumenta la capacidad de coordinación y colaboración y su desarrollo profesional.

Existen tres principales condiciones para que se implementen nuevas prácticas evaluativas y perduren en el tiempo: a) que tengan un origen gubernamental; b) que sean percibidas como importantes por parte del equipo directivo y que este se involucre facilitando el tiempo y la organización docente adecuada para su planificación y realización (²⁷) y c) que el equipo directivo escuche la voz y conozca la percepción de los docentes sobre los tres aspectos anteriormente mencionados: su competencia en evaluación, el uso que realizan y los elementos a los que otorgan o no importancia (²⁸).

3. Metodología

El objetivo de este artículo es realizar un análisis de las prácticas evaluativas que se llevan a cabo en la región de Toscana (Italia) y reflexionar sobre tres aspectos vinculados a estas prácticas: la importancia que otorgan los docentes; su competencia percibida; y su uso, y a su vez, realizar una comparativa entre los casos participantes en

159-176.

(²³) V.Q^UESADA, G.R^ODRÍGUEZ,M.S. I^BARRA, Planificación e innovación de la evaluación en educación superior: la perspectiva del profesorado, cit.

(²⁴) A.CALISAKAN,C.ZHU, op. cit.; A.KOENEN,F.DOCHY,I.BERGHMANS, op. cit.

(²⁵) C.FOLCH,T.CÓRDOBA,D.RIBALTA, op. cit.

(²⁶) G.S^UÁREZ-D^ÍAZ, op. cit.

(²⁷) K.SOLHEIM,P.ROLAND,S.K.ERTESVÅG, Teachers’ perceptions of their collective and individual learning regarding classroom interaction, en Educational research, 2018, 60, 4, 459-477.

(²⁸) J.J^IANG,S.E.S^PORTE,S.L^UPPESCU, op. cit.; M.A.K^RAFT,A.F.G^ILMOUR, op. cit.

el estudio. Para responder este objetivo se realizó una investigación descriptiva de encuesta a través de cuestionario.

3.1. Participantes

En el presente estudio participaron 149 docentes de 4 istituti comprensivi de la región de la Toscana (Italia) repartidos como se puede observar en la Tabla No. 1 (²⁹).