Verranno qui presentate le sperimentazioni e i progetti di ricerca-azione che hanno portato allo sviluppo e all’implementazione dell’Index for inclu-
sion and empowerment in Palestina, analizzando la specificità del contesto educativo palestinese, delle politiche del suo Ministero dell’Educazione e il lavoro svolto con le scuole e gli altri attori coinvolti nei progetti.
3.1. Il contesto educativo palestinese: principali criticità
La popolazione palestinese vive una situazione di crisi politica, eco- nomica e sociale ormai radicata nel tempo e fortemente determinata dal conflitto israelo-palestinese. Circa quattro milioni di persone, di cui 2,5 in West Bank e 1,4 nella Striscia di Gaza, necessitano ad oggi di assisten- za umanitaria e di un meccanismo efficace di protezione (OCHA, 2015). Nell’ultimo anno, è stata registrata una escalation del livello di violenza in alcune zone della West Bank, che risultano particolarmente esposte all’ina- sprimento delle politiche di segregazione da parte delle autorità israeliane. Come si è precedentemente accennato, le criticità che riguardano il sistema educativo palestinese possono essere classificate in due principali tipologie: – la prima – che non potrà essere adeguatamente approfondita in questa
sede – è intrinsecamente connessa alla situazione di conflitto e, quindi, alle condizioni di svantaggio strutturale dovute alla deprivazione siste- matica di servizi per il benessere della persona e della collettività. Tra i settori penalizzati vi è ovviamente anche quello educativo;
15. L’art. 31 della Convenzione ONU (CRPD) afferma che “Gli Stati Parte si impegna- no a raccogliere le informazioni appropriate, compresi i dati statistici e di ricerca, che per- mettano loro di formulare e implementare politiche allo scopo di dare effetto alla presen- te Convenzione”.
– la seconda si riferisce a diversi fattori di fragilità trasversali al sistema educativo stesso, tra cui: la mancanza di un processo sufficientemente qualificato di formazione e selezione del personale educativo; la conte- nuta motivazione degli insegnanti a svolgere la propria professione an- che in considerazione del basso riconoscimento economico e sociale; la manifestazione da parte degli studenti di oggettive difficoltà nel dover apprendere in una continua condizione di stress. La compresenza di tut- ti questi elementi non permette alla scuola di offrire risposte adeguate alle differenti tipologie di bisogni e difficoltà degli studenti.
In particolare, l’accesso ai servizi educativi rappresenta un fattore pro- blematico in quanto:
– la diffusa presenza dei check point e gli episodi di violenza16 verso i
minori palestinesi ostacolano una partecipazione scolastica di qualità, favorendo il fenomeno dei drop-out;
– inoltre, le strutture scolastiche presentano numerose barriere architetto- niche che insieme a quelle culturali ostacolano la partecipazione degli studenti con disabilità.
Purtroppo, non è semplice documentare adeguatamente le numerose criticità del sistema educativo palestinese, spesso per l’impossibilità di ac- cedere ai dati ufficiali raccolti dalle istituzioni locali: infatti, queste ultime non sempre adottano un sistema attendibile di raccolta delle informazioni, le quali sono rese ancor più difficili dalla frammentazione del sistema sco- lastico17 che non contribuisce a raccogliere dati coerenti e comparabili tra
le diverse tipologie di scuole.
La maggior parte dei minori palestinesi è ostaggio di un circolo di vio- lenza trasversale ai diversi contesti di vita, tra cui quello della famiglia e della scuola che, invece di rappresentare luoghi di sicurezza e di accoglien- za, si convertono, spesso senza consapevolezza, in soggetti riproduttori di dinamiche relazionali violente e causa di emarginazione sociale18.
Oltre alle innegabili difficoltà di lavorare in condizioni favorevoli all’in- terno della scuola a causa del conflitto, è necessario sottolineare che gli in- segnanti non ricevono una preparazione adeguata ai bisogni espressi dagli
16. Nel 2015 si sono verificati 123 attacchi contro scuole palestinesi (UN Country Team, 2016, p. 44). Il Common Country analysis (2016) riporta che “il 27% delle comu- nità coinvolte nello studio hanno identificato le molestie e le violenze da parte dei coloni israeliani come il principale problema che riguarda l’accesso all’istruzione”.
17. Le scuole palestinesi si suddividono in: Governative, UNRWA e private. Ognu- no dei tre sistemi è caratterizzato da diversi modelli organizzativi, curricolari e finanziari. 18. Uno dei target più vulnerabili della popolazione è rappresentato dalle adolescen- ti (tra i 10 e i 19 anni) che spesso sono costrette ad accettare matrimoni precoci “favoriti” dalla profonda condizione di vulnerabilità sociale in cui vive la maggioranza della popola- zione (UN Country Team, 2016, p. 44).
studenti e spesso sono costretti ad interrompere le lezioni per l’impossibi- lità di gestire il gruppo classe. In queste circostanze l’unico strumento di controllo diventa la coercizione e l’adozione di pratiche didattiche decisa- mente verticali, che non prevedono uno spazio adeguato per l’espressione individuale e di gruppo. In tale contesto, l’agire didattico viene ricondotto ad un modello unico, estremamente tradizionale con un’impronta trasmis- siva, difficilmente in grado di garantire le condizioni necessarie per rico- noscere e valorizzare le differenze di ciascuno e di tutti, e di attivare di- namiche di cooperazione che potrebbero avere ricadute significativamente positive sul piano della socializzazione e dell’apprendimento.
3.2. L’inclusione nella politica educativa del MoEHE
Il Ministero dell’Educazione Palestinese ha adottato, a partire dal 2015, una propria politica di educazione inclusiva “Palestinian Inclusive Educa- tion Policy” nella quale viene esplicitato il significato di inclusive edu-
cation, intesa come: “educazione che non esclude nessuno studente indi- pendentemente dalle difficoltà, disabilità, genere o colore, prendendo in considerazione le differenze individuali e rispondendo ai bisogni indi- viduali” (MoEHE, 2015). La politica rappresenta il risultato di un lungo percorso – non concluso – che ha previsto la condivisione dei principi dell’educazione inclusiva a livello internazionale: infatti, il MoEHE nel 1994 aderisce all’iniziativa Education for All dell’Unesco e nel 1997 adot- ta l’inclusive education come “filosofia con cui prendersi cura di tutti gli studenti, in modo particolare dei più emarginati senza commettere alcuna discriminazione” (MoEHE, 2015, p. 1).
La politica di educazione inclusiva rappresenta una cornice di riferi- mento fondamentale in cui collocare i diversi interventi nazionali e di co- operazione internazionale destinati a favorire le condizioni per garantire il diritto all’educazione di tutti gli studenti. Il concetto di inclusione adottato non è riferito unicamente agli studenti con disabilità, ma intende compren- dere tutte le tipologie di differenza e svantaggio che possano essere ogget- to di discriminazione. Gli impegni assunti dalla politica possono essere riassunti nei seguenti punti strategici: 1. rispetto degli impegni nazionali ed internazionali; 2. promuovere un atteggiamento di cambiamento; 3. pro- muovere l’accesso all’educazione per tutti; 4. assicurare la partecipazione e il raggiungimento degli obiettivi per tutti; 5. offrire un supporto indivi- dualizzato attraverso un approccio binario; 6. far crescere risorse umane orientate all’inclusione; 7. garantire un ambiente di apprendimento sicuro; 8. assicurare i principi dell’educazione inclusiva attraverso tutto il settore educativo.
Si tratta di una prospettiva culturale e politica dell’inclusione in linea con quella promossa dall’Unesco (2009)19 e da altri strumenti normativi in-
ternazionali20, sicuramente all’avanguardia sul piano teorico, ma che tutt’o-
ra trova solo una parziale applicazione nella realtà educativa palestinese, anche a causa, ma non solo, delle gravi criticità del sistema educativo, sinteticamente descritte nel paragrafo precedente. La politica, attraverso gli obiettivi dichiarati, oltre a mettere in evidenza la dimensione delle sfide, sottolinea la necessità di introdurre progressivi cambiamenti all’interno del sistema educativo stesso, in termini di: politiche coerenti21, risorse destina-
te all’inclusione, innovazioni curricolari e didattiche, interventi di accessi- bilità infrastrutturale. Una delle principali finalità è quella di far “diventare le scuole flessibili e capaci di adattarsi ai bisogni di ciascuno studente” (MoEHE, 2015, p. 3).