Argomenti e attività degli incontr

Negli incontri iniziali le attività si concentrano sull’esplorazione di alcune specifiche emozioni e delle loro sfumature, da far sperimentare ai bambini attraverso momenti ludici. Per tali incontri il format MusE-Lab segue una sequenza strutturata nelle seguenti fasi: riscaldamento, intro- duzione alle emozioni trattate in quel giorno, loro verbalizzazione, breve coreografia didascalica dell’emozione accompagnata da movimenti di con- trabbasso (archetto e pizzicato) e rilassamento con musica. Nel particolare, dopo il riscaldamento e un momento iniziale di presentazione delle emo- zioni che si stanno per esplorare, si possono mostrare dei movimenti che

“rappresentano” le emozioni prese in considerazione. I bambini possono quindi essere successivamente divisi in tre gruppi e ciascun gruppo, rispet- tando la musica, si muove interpretando solo una emozione assegnata. I gruppi possono essere fatti ruotare nelle diverse “postazioni emotive” così che tutti possano “interpretare” le differenti emozioni. Gli obiettivi spe- cifici di tali incontri sono pertanto plurimi, tra cui: il rispetto dei turni, il controllo, l’interpretazione emotiva, la distinzione delle sfumature associate ad un’emozione, l’associazione musico-cinestetica, il movimento ritmico.

Negli incontri successivi le attività possono variare, avvicinandole sem- pre di più all’esplorazione emotiva, attraverso esperienze corporee e musi- cali. Prendendo in considerazione la triade nervosismo - aggressività - rab- bia, si potrebbe seguire la seguente prassi: riscaldamento, introduzione alle emozioni trattate nel giorno, verbalizzazione e rilassamento con musica. Si possono quindi proporre attività in cerchio seduti a terra, dove a turno ciascun bambino è chiamato a verbalizzare inizialmente la causa scate- nante dell’emozione (verbalizzo cosa mi fa innervosire - essere aggressivo - arrabbiare?); in seguito la sua manifestazione (quando sono nervoso - ag- gressivo - arrabbiato come mi muovo? a quale animale assomiglio?); per giungere alla contrapposizione (che cosa mi fa tranquillizzare? cosa mi fa calmare?); e, infine, il controllo personale (come mi calmo? cosa posso fare per tranquillizzarmi?). Quest’ultimo passaggio è molto delicato, qui posso- no essere proposte modalità per “buttare” fuori l’emozione (dalla mia pan- cia la faccio uscire e la lancio verso il muro) per poi far esplorare modalità di ritorno all’equilibrio, proponendo ad esempio dei movimenti specifici (soprattutto movimenti lenti con musica rilassante). In questi incontri alcu- ni obiettivi primari potrebbero essere: consapevolezza emotiva; controllo emotivo-corporeo; gestione emotiva.

Altre ipotesi da proporre, quando tutte le emozioni sono state esplorate, potrebbero essere i “percorsi di emozioni” in contrasto. Al bambino, gui- dato dalla musica durante un percorso con piccoli attrezzi, viene presen- tata ogni tappa associata ad una emozione: il tunnel della paura, il tappeto della gioia, il lancio della palla arrabbiata… Ciascun bambino, a turno, è chiamato a prestare attenzione al ritmo musicale per interpretare i movi- menti del percorso nel rispetto delle emozioni suggerite dal contrabbasso. Anche in questo tipo di attività si potrebbe seguire la prassi: riscaldamento, introduzione alle emozioni trattate nel giorno, visualizzazione del gioco a “tappe” con differenti emozioni durante il percorso accompagnato da movimenti di contrabbasso (archetto e pizzicato), rilassamento con musica. Tra gli obiettivi raggiungibili: interpretazione emotiva; associazione musi- co-cinestetica; controllo corporeo; rispetto dei turni; pratica dell’attesa.

4. Osservazioni

Il format MusE-Lab ci ha concesso di poter osservare da vicino il coin- volgimento più prossimo tra il movimento e la musica, in grado di creare quel vettore che trasporta le emozioni nell’individuo.

Durante gli incontri siamo venuti a contatto con delle “specificità” che si scaturivano nelle relazioni tra i bambini, soprattutto nei casi di “diversi- tà”. Le osservazioni emerse tra bambini con disabilità e senza disabilità o tra bambini appartenenti a retaggi socio-culturali diversi ci hanno consen- tito, di volta in volta, di aggiustare il tiro, calibrando precise modalità per situazioni specifiche.

Tra queste, considerate le dinamiche di difficile gestione di una classe e la manifesta aggressività di alcuni membri, cercando inoltre di assecon- dare le richieste provenienti dai bambini stessi, si sono approfondite le sfumature e le emozioni collegate alla rabbia, concentrando maggiormente l’attenzione sulla gestione delle emozioni per attivare modalità e procedure di controllo.

Al termine dell’attività, si è creato un momento volto a favorire l’espres- sione e la verbalizzazione delle emozioni attraverso una modalità ludica che, richiamando un immaginario pentolone pieno di “pozione magica” in cui i bambini possono buttare dentro, liberandole, tutte le emozioni ne- gative (metto dentro le “cose”/azioni che mi fanno arrabbiare, assaggio… rifiuto). Nella maggior parte dei casi i bambini hanno legato la loro perce- zione dell’emozione ai contesti quotidiani, tuttavia un bambino ha insistito nel voler buttare nel pentolone un compagno di classe (appartenente ad un retaggio socio-culturale diverso dal suo), perché apertamente dichiarava essere il motivo della sua rabbia.

Nei casi in cui la partecipazione di alcuni bambini è minore, ovvero ciascuno deve aspettare il proprio turno per iniziare l’attività, si creano, durante l’attesa, dei momenti di attrito tra alcuni bambini. Gli stessi ma- nifestano, quando non sono sotto il controllo dell’insegnante, occasioni di contrasto. Considerate tali dinamiche, la partecipazione dei bambini viene appositamente incrementata, poiché il coinvolgimento attivo diminuisce notevolmente i contrasti.

Nei più piccoli il “possesso” dell’oggetto è manifesto. Il cerchio asse- gnato all’inizio diviene la propria postazione personale e al comando che ognuno deve cambiare posizione alcuni si rifiutano, manifestando compor- tamenti oppositori.

Nel caso dell’interpretazione delle emozioni la prestazione è stata otti- ma, tutti i bambini hanno manifestato al meglio comportamenti associati alle differenti emozioni (soprattutto la rabbia, più volte è stato necessario ricordare l’unica regola data: non toccare gli altri). Il momento del blocco,

ovvero della stasi come statue era invece il vero e proprio esercizio di con- trollo e gestione corporea. Questo momento è infatti risultato più difficile per alcuni bambini che, nonostante la ripetuta sollecitazione, continuavano con piccoli movimenti, seppur sporadici, sul posto. Per tale ragione è stato inserito il “controllore”: l’adulto che passava per verificare che le statue non si muovessero. Questo era considerato un vero divertimento per i bambini, ma al tempo stesso necessario per dimostrare di essere attenti e mantenere sotto controllo tutto il proprio corpo nel momento in cui si era scrutati.

Dalle osservazioni emergono le criticità incontrate nel nostro percorso laboratoriale e crediamo che queste possano essere affrontate da pratiche che coniughino la capacità di coinvolgere tanto il bambino senza disabilità, quanto quello con disabilità. Le soluzioni inclusive sono molteplici e la di- rezione non è univoca. Per questo una proposta potrebbe consistere nell’in- tersezione di più canali, come il connubio musica e movimento, per creare quel terreno fertile che permette di esercitare azioni sugli stati d’animo, affinché, almeno per un istante, le “diversità” si incontrino raggiungendo, insieme, possibilità inclusive. Convinti del coinvolgimento congiunto tra emozioni, corpo e musica, la proposta MusE-Lab ci conferma che non si insisterà mai abbastanza sul valore delle pratiche inclusive.

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Parte III