Il disegno dell’Index for inclusion and empowerment, sia sul piano teorico sia su quello metodologico, adotta i principi dell’Index originale (Ainscow e Booth, 2002). Quest’ultimo è stato concepito come uno stru- mento a favore di una trasformazione complessiva della scuola in chiave inclusiva. Come affermato da Dovigo (2008, p. 22) “l’aspetto che appare più interessante dell’Index, e per certi versi anche più difficile da recepire fino in fondo, è l’ampliamento di visuale consentito dalla ricollocazione dei
11. Il paradigma teorico di riferimento è quello della pedagogia dei ragazzi difficili (Bertolini e Caronia, 1993, 2015).
12. All’interno del paradigma fenomenologico la costruzione della propria visione del mondo non è un’azione visionaria svincolata dalla realtà, dai limiti oggettivi, ma “è un processo di continua mediazione tra i vincoli del reale e la possibilità del soggetto” (Berto- lini e Caronia, 2015, p. 65).
bisogni del singolo nel quadro più ampio della pluralità delle differenze nel contesto scolastico”. Tale complessità si rispecchia prima di tutto nella plu- ridimensionalità della ricerca che l’Index si propone di promuovere dentro e fuori la scuola, sul piano delle politiche, delle culture e delle pratiche. Ma si concretizza anche nella struttura stessa dello strumento, costituita da un numero importante di indicatori e domande. Si verifica, inoltre, nella metodologia della sua implementazione che si sviluppa in più fasi con il coinvolgimento di diversi attori delle comunità scolastiche, intese come
comunità di pratiche (Lave e Wenger, 2006). Secondo tale prospettiva, alunni e docenti condividono un repertorio costituito da strumenti, storie, esperienze e modalità di comportamento che contraddistinguono un deter- minato contesto scolastico.
L’approccio metodologico dell’Index intende rispondere a due esigenze convergenti: da un lato, quella di assicurare rigore scientifico al proces- so di ricerca e, dall’altro, quella di sostenere riflessioni ed azioni situate, prevedendo l’utilizzo di indicatori di tipo quantitativo congiuntamente a metodologie di indagine qualitativa. Il rigore metodologico dell’Index potrebbe dissuadere dall’adottare lo strumento in contesti particolarmente complessi, come quello palestinese, contraddistinti da elementi di fragilità sul piano istituzionale e da aporie sul piano del processo pedagogico- didattico. In realtà, nel corso degli anni diversi Paesi hanno sperimentato l’Index for Inclusion: come sottolineato nel sito (www.indexforinclusion. org/countries.php) “an international team supported by UNESCO looked at how versions of the Index could be developed for economically poor areas of countries of the South”. L’Index non rappresenta, quindi, uno stru- mento adatto solo per i sistemi scolastici più evoluti del Nord del mondo, ma presenta importanti potenzialità anche per i contesti del Sud, con alti livelli di vulnerabilità sociale ed economica. In quest’ultima prospettiva, è del tutto accettabile che l’Index venga elaborato in nuove versioni13 a
dimostrazione del fatto che il rigore dello strumento non esclude modalità flessibili della sua applicazione. In questa prospettiva, come sottolineato precedentemente, la sfida di adottare l’Index for Inclusion nel contesto pa- lestinese ha implicato un processo di revisione ed innovazione dello stru- mento: i soggetti coinvolti, da un lato, hanno operato azioni di selezione ed integrazione degli indicatori rispetto a quelli originali, dall’altro, hanno rafforzato la correlazione tra il processo di inclusione e quello di empow-
erment.
13. Un esempio di adattamento dell’Index for Inclusion in un contesto sociale partico- larmente vulnerabile, è rappresentato dall’esperienza prodotta in El Salvador ed elabora- ta nel documento “Adecuación del Índice de Inclusión al contexto educativo salvadoreño” (Mined, 2012).
L’azione complessivamente è stata progettata e implementata nell’ottica di promuovere e realizzare insieme alle comunità educative locali cambia- menti sostenibili del sistema scolastico al di là della durata degli interventi di cooperazione. Dal punto di vista del processo di cooperazione, l’approc- cio adottato è in linea con le strategie indicate dalla Cooperazione Italiana nel documento “Educazione inclusiva delle persone con disabilità e coope- razione allo sviluppo” le quali prevedono di favorire sperimentazioni, sia per sviluppare azioni innovative, sia per qualificare pratiche esistenti, non necessariamente formalizzate ed istituzionalizzate, e metterle a sistema (MAECI, 2015, p. 18). Nella direzione appena indicata, le fasi di proget- tazione e sperimentazione dell’Index for inclusion and empowerment si sono sviluppate, attraverso modalità partecipative e fondate sul processo di ricerca-azione (Bryman, 2008; Holly, Arhar e Kasten, 2005; Reeves, 2008): un processo che mette in evidenza la ricorsività esistente tra il diventare consapevoli (apprendere) e il trasformare il contesto, ossia la ricorsività tra teoria e pratica, due dimensioni entrambe importanti e “ge- nerative rispetto all’individuazione di strategie didattiche efficaci” (Dovigo, 2017, p. 103). La ricerca-azione per il suo essere fortemente ancorata ai processi reali contribuisce a sviluppare un approccio di cooperazione inter- nazionale a favore di una trasformazione sostenibile della scuola inclusiva, che tiene conto delle condizioni contestuali e dei feedback, sulla base dei quali orientare l’intervento generale14. Tale approccio allontana il rischio
di assumere modalità di azione prevalentemente top-down, verticali e dif- ficilmente sostenibili, contribuendo ad adottare pratiche di tipo bottom-up, volte ad attivare e valorizzare le risorse locali in una logica di correspon- sabilità degli attori in gioco. Infine, è importante ricordare che l’Index for
Inclusion ha concorso ad arricchire la letteratura sugli indicatori in campo educativo: a tal proposito è opportuno ricordare le pubblicazioni realizzate dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OECD 2017a; OECD, 2017b; OECD, 2004) utili per effettuare confronti tra diversi Paesi rispetto al livello di adeguatezza dei sistemi scolastici in rapporto a
standard determinati (Dovigo, 2008, p. 24). Inoltre, sono diversi i docu- menti e le pubblicazioni internazionali sull’educazione inclusiva che fanno riferimento all’approccio dell’Index (UNESCO, 2006). La Convenzione Onu (2006) per i diritti delle persone con disabilità sottolinea l’importanza
14. Nel panorama internazionale, l’approccio presentato è promosso in particolare dall’UNESCo, che adotta, infatti, una posizione che si distingue rispetto ad approcci sia moderati, che contemplano la permanenza di scuole speciali all’interno del contesto edu- cativo, sia radicalmente favorevoli a una “universalizzazione” della scuola inclusiva (che rischia di non considerare adeguatamente le effettive possibilità del contesto spesso privo delle condizioni necessarie per sostenere una generalizzazione).
di raccogliere dati statistici (Art. 31)15 comparabili tra contesti nazionali
diversi, attraverso attività di ricerca e monitoraggio strutturate, per contri- buire ad un disegno sempre più puntuale di politiche inclusive in grado di rispondere alle necessità concrete e di dialogare con la realtà. L’Index for
inclusion and empowerment, nella prospettiva appena indicata, si propone di diventare uno strumento a supporto di politiche, culture e pratiche in- clusive, particolarmente funzionale all’attività di ricerca e di progettazione di contesti educativi inclusivi, in situazioni connotate da un alto indice di vulnerabilità sociale ed economica.